ИСХОДНЫЕ ЛИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ПРЕДЕЛЯЮЩИЕ МЕТОДИКУ ЧТЕНИЯ И АНАЛИЗ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

В советской методической науке в 30—50-е годы сложился определенный подход к анализу художественного произведения в начальных классах школы, который основывался на своеобразии художественного произведения по сравнению с научно-деловой статьей, предполагал поэтапность работы над произведением на уроке, тщательную обработку навыка чтения, анализ произведения по частям с последующим обобщением, систематическую работу над развитием речи. В эти годы большой вклад в разработку методики объяснительного чтения внесли Е. А. Адамович, Т. Ф. Завадская, А. И. Елкина, Н. П. Каноныкин, С. П. Редозубов, Н. С. Рождественский, Н. Н. Щепетова, Н. А. Щербакова, В. И. Яковлева и др.

В 60—70-е годы методика классного чтения получила дальнейшее развитие. Были внесены изменения в содержание классного чтения и методы обучения. Это было обусловлено новыми задачами, стоящими перед советской школой в период развитого социализма, возросшим уровнем общего развития младших школьников, достижениями в области психологии и частных методик. Большего внимания потребовал к себе вопрос воспитания активного сознательного читателя, умеющего работать с книгой. В связи с этим была усовершенствована методика анализа художественного произведения: меньше воспроизводящих упражнений, больше — творческих, развивающих умение высказывать собственное мнение по поводу прочитанного, работа над произведением в целом, а не над отдельными мелкими частями (это особенно характерно для III класса), предоставление учащимся большей самостоятельности в раскрытии идеи и образов произведения, разнообразие видов заданий в работе с текстом, применение технических средств в обучении и т. д. В новой школьной программе, которая создавалась в 60-е годы, были определены умения, формируемые у младших школьников в работе с текстом, а также более четко выделены требования к навыкам чтения в I—III классах. В конце 60-х — начале 70-х годов были созданы учебные книги для чтения, максимально приближенные по своему содержанию и методическому аппарату к требованиям жизни.

Более совершенная методика классного чтения разрабатывается видными методистами нашей страны — М. С. Васильевой, В. Г. Горецким, К. Т. Головкиной, Л. А. Горбушиной, М. И. Оморокрвой, Е. А. Никитиной, Н. С. Рождественским и др. Основные методические положения, определяющие подход к анализу художественного произведения, сводятся к следующим:

- анализ содержания произведения и формирование навыков правильного, беглого, сознательного и выразительного чтения сливаются в единый процесс (задания, направленные на понимание содержательной стороны произведения, одновременно являются и заданиями, совершенствующими навык чтения);

- выяснение идейно-тематической основы произведения, его образов, сюжетной линии, композиции и изобразительных средств в максимальной степени служат общему развитию учащихся как личности, а также обеспечивают развитие речи учащихся (обогащение и активизацию словаря, развитие связной речи);

- опора на жизненный опыт учащихся является основой осознанного восприятия содержания произведения и необходимым условием его правильного анализа;

- классное чтение рассматривается как средство активизации познавательной деятельности учащихся и расширения их знаний об окружающей действительности, как действенное средство формирования основ научного мировоззрения;

- существенным фактором, который необходимо учитывать при анализе произведения, является его эмоциональное воздействие на учащихся.

Важно, чтобы учащиеся не только поняли основные мысли автора, но пережили бы то, что волновало его, и не остались равнодушными. Анализ текста должен будить мысль, чувства, возбуждать потребность высказаться, соотнести свой жизненный опыт с теми фактами, которые представил автор. Анализ должен быть тонким и не разрушать эстетическую ценность произведения. Недопустимо, когда рассказ, басня, стихотворение из произведения искусства превращаются только в материал для чтения и для логического разбора. Необходимо, чтобы в процессе анализа произведение не утрачивало своей художественной красоты, чтобы логический анализ сочетался с эмоционально-художественным.

Современная методика классного чтения основывается на теоретических положениях, разработанных такими науками, как литературоведение, психология, педагогика. Для правильной организации классного чтения учителю необходимо учитывать специфику художественного произведения, психологические основы процесса чтения на разных этапах обучения, особенности восприятия и усвоения текста младшими школьниками и т. д.;

В книгах для чтения «Родная рёчь» представлены как художественные произведения разных жанров), так и научно популярные статьи.

Объективным содержанием любого произведения является действительность, разные ее стороны, факты и проявления в их взаимодействиях. В художественном произведении жизнь представлена в образах.. Образная форма отражения действительности, как отмечается в литературоведении, является существенным отличием художественного произведения от научного (в более широком смысле — отличием литературы от науки). При этом под образом понимается «обобщенное отражение действительности в форме единичного, индивидуального». Иначе говоря, для образного отражения характерны две ведущие черты: обобщенность и индивидуализированность.

Необходимо подчеркнуть также, что в центре художественного произведения находится человек во всей сложности его отношений с обществом и природой.

Указанная особенность художественной литературы неоднократно отмечалась в высказываниях литературоведов, критиков, писателей. По этому поводу убедительно писал Н. Г. Чернышевский. А. М. Горький предлагал называть литературу «человековедением», опираясь на тот факт, что «материалом художественной литературы служит человек».

В литературном произведении, наряду с объективным содержанием, имеет место всегда и субъективная оценка автором событий, фактов, человеческих отношений и т. п. Эта субъективная оценка также передается через образ. Сам отбор жизненных ситуаций, в которых оказывается действующее лицо, его поступки, отношения с окружающими людьми и природой несут на себе авторскую оценку.

Рассматривая вопрос об объективном и субъективном в художественном произведении, необходимо подчеркнуть, что у прогрессивных писателей их субъективная авторская оценка действительности не противоречит объективной истине, материалистическому изображению закономерностей развития общества и человека.

Приведенные выше положения об образной форме отражения действительности в художественном произведении, о передаче объективного и субъективного в конкретном материале имеют большое теоретико-практическое значение для методики. Во-первых, при организации работы над художественным произведением учитель в центре внимания ставит образ и авторское отношение к изображаемому. Учащиеся постепенно подводятся к пониманию специфики образного отображения действительности (в отличие от деловой, научно-популярной статьи, в которой предметом изображения являются факты действительности, явления природы). Во-вторых, в любом художественном произведении описываются события определенного исторического периода, а не жизнь людей вообще вне времени и пространства. Поэтому правильное прочтение текста, правильное понимание мотивов поведения действующих лиц, достоверная оценка фактов и событий возможны при условии исторического подхода к изображенному в произведении.

Применительно к начальным классам это означает, с одной стороны, необходимость краткого ознакомления учащихся со временем, которое нашло отражение в произведении, с другой — развитие у учащихся оценочного подхода к поступкам действующих лиц с учетом временного и социального факторов. (Например, Таня из рассказа Е. Верейской «Таня-революционерка» — это не просто находчивая, сильная духом девочка, это преданная делу революции девочка-подросток, для которой борьба с царизмом, которую ведет ее отец, становится и ее личным делом.)

В-третьих, целесообразно знакомить младших школьников с жизнью писателя, его взглядами (в доступной для их возраста форме и последовательности).

В художественном произведении автор стремится передать свое отношение к изображаемым жизненным фактам, общественным явлениям, конкретным представителям тех или иных слоев общества. «Главное для писателя,— писал К. Г. Паустовский,— это с наибольшей полнотой и щедростью выразить себя в любой вещи, даже в таком маленьком рассказе, и тем самым выразить свое время и свой народ». Оценка писателем жизненного материала составляет идейный стержень, идею художественного произведения, создаваемого на основе реальных жизненных фактов. Идейная направленность произведения обусловлена мировоззрением писателя.

В-четвертых, при анализе художественного произведения важно учить младших школьников понимать идейную направленность произведения, так как это необходимо для правильного восприятия произведения, для формирования умений работать с текстом для формирования мировоззренческих взглядов учащихся, их гражданских чувств. Воспитательная значимость произведения, сила его воздействия на читателя определяется его идейной направленностью. «Заслуга наших писателей, художников в том, что они стремятся поддерживать лучшие качества человека — его принципиальность, честность, глубину чувства, исходя при этом из незыблемых принципов нашей коммунистической нравственности... Главным критерием оценки общественной значимости любого произведения, разумеется, была и остается его идейная направленность».

Для правильной организации работы над художественным произведением необходимо исходить также из положения о соотношении формы и содержания. Нередко в школьной практике понятие формы художественного_ произведения отождествляется с его языком, его изобразительными средствами. На самом деле, как об этом убедительно пишет Л. И. Тимофеев, «язык не представляет собой формы художественного произведения в точном смысле слова— он лишь средство ее создания». Язык — это лишь частное проявление формы. Форма литературного произведения шире специфики художественных средств изображения, она охватывает в целом способ изображения писателем действительности. Художник отбирает явления действительности и в соответствии со своей идеей рассказывает о жизни, используя образную форму. В свою очередь, для создания того или иного образа писатель использует вполне определенные изобразительные средства, определенную языковую форму, в наибольшей степени соответствующую сущности образа и максимально позволяющую передать его внутреннее содержание. Так форма и содержание вступают во взаимодействие. Это взаимодействие — довольно сложное явление и пронизывает все компоненты произведения, включая образы, композицию, сюжет, изобразительные средства. Содержание проявляется в форме, форма взаимодействует с содержанием. Одно без другого не существует. Поэтому и при анализе произведения в комплексе рассматриваются его конкретное содержание, образы, художественные средства изображения.

Методика анализа художественного произведения в начальных классах не может не учитывать особенностей восприятия художественного произведения младшими школьниками и его воспроизведения. В советской психологической литературе рассматриваются вопросы восприятия художественного произведения младшими школьниками, и в частности восприятие его образов, идейной направленности.В исследованиях психологов отмечается, что восприятие произведения как деятельность не представляет собой чисто познавательного акта, наряду с познавательным компонентом в восприятие произведения входит и эмоционально-эстетический. «Полноценное восприятие художественного произведения,— пишет Л. Н. Рожина,— не исчерпывается пониманием его. Оно представляет собой сложный процесс, который непременно включает возникновение того или иного отношения как к самому произведению, так и к той действительности, которая в нем изображена».

В исследованиях О. И. Никифоровой, Л. II. Рожиной и др. изучались психологические особенности восприятия и оценки младшими школьниками литературных героев. Было установлено, что младшим школьникам свойственно два типа отношений к литературным героям:

1) эмоциональное, которое складывается на основе конкретного оперирования образными обобщениями;

2) интеллектуально-оценочное, в котором учащиеся используют моральные понятия на уровне элементного анализа.

Указанные два типа отношений находятся в определенной зависимости от особенностей анализа и обобщения младшими школьниками опыта собственной психической жизни.

Согласно данным О. И. Никифоровой, младшие школьники в анализе собственного опыта жизни оказываются на двух уровнях:

а) эмоционально-образного обобщения;

б) элементного анализа (для данного уровня характерно оперирование абстрактными понятиями).

При оценке действующих лиц произведения учащиеся оперируют теми моральными понятиями, которые были в их личном опыте. Количество таких оценочных моральных понятий у младших школьников (особенно у первоклассников) ограничено. Чаще других они называют такие моральные качества, как смелость, честность, трудолюбие, доброту. Значительные трудности при характеристике героев учащиеся испытывают потому, что не владеют соответствующей терминологией. В связи с этим они охотнее используют описание конкретного проявления качества, а не его определение с помощью термина. Задача учителя состоит в том, чтобы анализируя произведение с учащимися, постоянно вводить в их речь слова, которыми характеризуются моральные, интеллектуальные, эмоциональные качества действующих лиц. Это является одним из условий повышения уровня анализа литературных героев.

Для младших школьников до специального обучения характерным оказался тот факт, что при оценке образов-персонажей, при обосновании своего к ним отношения, учащиеся исходят из поступка, совершенного действующим лицом, без учета мотивов поведения героя, условий, в которых он действовал. Учащиеся охотно рассказывают о поступке и выражают свое отношение к поступку,— например, обосновывая свое отношение к Вале (рассказ Тайца «Для писем и газет»), второклассники говорят о том, что Валя поступила правильно, когда пошла с письмом к Степановым, а Костя поступил плохо, потому что письмо ждали, очень беспокоились.

Поскольку, как известно, понимание читателем действующих лиц произведения происходит на основе осознания мотивов их поведения (важно не только что делает человек, но и п о ч е м у), то становится очевидной необходимость целенаправленной работы с учащимися над мотивами поведения героев.

Специальными исследованиями установлена зависимость осознания младшими школьниками качеств действующих лиц от способов (условий) проявления этих качеств в произведении. В частности, Л. Н. Рожина отмечает, что учащиеся меньше всего испытывают трудности, когда автор описывает поступок (качество проявляется в поступке). Наиболее трудны для понимания детьми младшего школьного возраста те качества, которые проявляются в переживаниях и мыслях действующих лиц.

Оказалось также, что учащиеся почти не запоминают качеств, называемых автором и не проявляющихся в действиях героев. Небезынтересен и такой факт: «если качества названы не автором, а действующими лицами произведения, то они чаще выделяются детьми, но при одном условии — если вслед за указанием на то или иное качество рассказывается, в чем оно проявилось, и если в высказываниях героев звучит оценка этих качеств».

Для того чтобы правильно организовать процесс анализа художественного произведения, учителю важно знать, какие условия влияют на восприятие произведения и, в частности, его действующих лиц.