МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАБОТЫ НАД ИДЕЕЙ

Анализ содержания произведения направлен на выяснение его темы и идеи, его сюжета и композиции, его образов и художественных средств изображения.

а) Раскрытие идеи и направления произведения. Выяснение идеи — это стержень анализа, это лейтмотив совместной поисковой деятельности учителя и учащихся над произведением. Если попытаться вникнуть в глубину работы над художественным произведением на уроке чтения, то нетрудно заметить, что раскрытие идеи объединяет все компоненты анализа (работу над образом, композицией, художественно-изобразительными средствами). В месте с тем, как справедливо пишет известный методист М. А. Рыбникова, «идейный анализ не есть что-то особое, а это итог внимательного чтения, идущего по разным путям, лишь бы эти пути освещались разумно поставленной целью»1.

Учитель исходит из идеи произведения, организуя его чтение с детьми. Поэтому для учителя исходным моментом при подготовке к анализу произведения с учащимися является выяснение идеи произведения. Основываясь на идее, он создает систему вопросов и заданий, в итоге выполнения которых школьники осознают замысел писателя.

В начальных классах школы, согласно действующей программе, учащиеся специально не знакомятся с темой и идеей произведения, не вводятся и данные термины. Однако в практике обучения младших школьников вполне оправдывает себя такой подход к анализу художественного произведения, согласно которому выясняется, о чем рассказывает писатель (иначе говоря, какова тема произведения) и что он хотел сказать читателю (какова главная мысль рассказа). Иногда об идее произведения учитель спрашивает, ставя вопрос: «Чему учит рассказ, сказка, басня?»

В художественном произведении идея раскрывается через образ или систему образов, через поступки героев, их взаимоотношения. Поэтому, чтобы подвести младших школьников к пониманию идеи рассказа, необходимо выяснить мотивы поведения действующих лиц, их отношения к фактам и событиям, о которых повествует автор.

Писатель, как известно, строго отбирает факты и жизненные ситуации. Каждый жизненный факт, ситуация, в которой оказывается герой, с той или иной стороны характеризуют его. Отбирая факты и освещая ход события, автор уже передает свое отношение к действующим лицам, раскрывает свои идейные позиции, выражает свое миропонимание. Таким образом, в художественном произведении между его идеей, системой образов, конкретным жизненным Материалом (событиями, фактами) и авторским мировоззрением существует теснейшая взаимосвязь и взаимообусловленность. Данное положение необходимо постоянно учитывать учителю, организуя работу над образом-персонажем и идеей произведения. В ажио подчеркнуть также, что анализ произведения (будь то работа над образом, композицией, идеей) — это для учителя хорошая возможность общения с детьми, формирования их оценочных суждений, их мировоззренческих взглядов. Поэтому анализ произведения должен по возможности выливаться в свободную непринужденную беседу учителя и учащихся, в которой незримо присутствует автор и его герои/Естественно, что беседа сочетается с чтением текста.

Основная мысль «не выдается» учащимся как нечто готовое, требующее запоминания. Это вывод, к которому писатель подводит всем развитием сюжета. И очень важно, чтобы учащиеся поняли логику развития действия, целесообразность введения автором тех или иных эпизодов, жизненных картин, отдельных деталей и т. п.

К пониманию идеи чаще всего учащиеся приходят на основе обобщения конкретного содержания. Например, главную мысль рассказа Е. Пермяка «Первая рыбка» можно, перефразируя автора, выразить в следующих словах: радостно человеку, когда в общее дело он вносит и свою, хотя и маленькую, долю участия. Чтобы подвести первоклассников к этому обобщенному выводу, учитель в центре анализа конкретного содержания рассказа ставит вопрос: почему радовался Юра? При таком подходе становится ясным для детей и смысл шутки взрослых в адрес Юры, и почему ему приятна была эта шутка.

В некоторых рассказах, включенных в книги для чтения, идея четко сформулирована автором в одном двух предложениях. В таких случаях возможны два пути раскрытия идеи: от конкретного содержания к обобщенному выводу и от вывода (идеи) к конкретным событиям, на основе которых он сделан.

Примером произведений, в работе над которыми может быть использован второй путь, могут служить «Шар в окошке» А. Митта, «Честное слово» Л. Пантелеева, «След человека» Н. Богданова и др. После первого восприятия содержания произведения (обычно рассказ читает сам учитель) учащимся предлагается самостоятельно прочитать текст, найти слова, в которых, по их мнению, выражена главная мысль, и сказать, какой случай (или событие) описал автор, чтобы сделать этот вывод.

Постановка такого задания создает на уроке ситуацию поиска, обстановку заинтересованности в повторном и более тщательном чтении рассказа. Если даже кто-либо из учащихся ошибется в определении главной мысли, это не снизит результативности общей работы.

Так идея рассказа «Шар в окошке» сформулирована автором в оценочном плане: «Хорошо, когда о тебе друзья помнят!» Перечитывая текст, учащиеся доказывают, как и почему изменяется настроение Коли. Проводится сравнение двух моментов: 1) больной Коля один лежит в комнате и с грустью глядит в окно: «а что с третьего этажа увидишь лежа?» 2) «И вдруг видит Коля: красный шарик поднялся... Пригляделся: на шарике рожица нарисована. Тогда Коля догадался: это, наверное, Миша придумал». Стало Коле хорошо.

Почему же так обрадовался Коля? Автор сам дает ответ на этот вопрос, как бы предупреждая поверхностное суждение. Учащиеся читают предложения: «Кажется, пустяк — шарик в окошке, а Коля лежит и представляет себе, как Миша за веревочку дергает. А рядом, наверное, Катя стоит и смеется. И все ребята, наверное, стоят и советы дают». Так учащиеся постепенно проникают в смысл того, о чем хотел сказать автор читателям своего рассказа: хорошо, когда у тебя есть друзья и они о тебе всегда помнят. Смысл рассказа так же, как и все его содержание, получает положительный эмоциональный отклик у первоклассников. Не исключено, что они тоже переживали подобное. Им радостно за Колю, им нравятся ребята — его друзья. Правильное эмоциональное восприятие рассказа, наряду с осознанием его логической и образной сторон, является одним из важнейших условий, способствующих пониманию идеи художественного произведения.

К пониманию главной мысли рассказов, в которых она передается всем содержанием рассказа и краткой авторской формулировки не содержит, подвести учащихся бывает труднее. Раскрытие идеи осуществляется в процессе повторного углубленного чтения и целенаправленной беседы. В рассказе В. Василевской «Изба под березами» (III класс) главная мысль раскрывается через показ отношения Дуни и ее друзей к бабушке Прасковье. Забота об одинокой пожилой женщине доставляет много радости Дуне, Мише и другим ребятам, которые приходили в избу под березами. Радость бескорыстной помощи старым одиноким людям — вот та главная мысль, к которой приходит читатель, анализируя рассказ.

Ведущим при раскрытии идеи является выяснение мотивов поведения Дуни и ее друзей. С этой целью ставится ряд вопросов, отвечая на которые учащиеся перечитывают текст:

— Что особенно обеспокоило Дуню, когда она увидела у колодца старую Прасковью?

— За что Дуня рассердилась на себя?

— Как это ее характеризует?

— Почему на следующий день Дуня рано утром поспешила к дому под березами?

— Какое настроение было у Дуни?

— Как автор подчеркнул, что Дуне было радостно? Докажите словами текста.

— Почему так радовалась Дуня?

— Какой вы представляете себе эту девочку?

— Почему всем ребятам в доме Прасковьи работалось весело?

Последний вопрос ставит в рассказе и девочка Стеша. Ответ на него она находит в том, что все работают вместе, сообща. Но другие ребята промолчали. Видимо, радостно было не только оттого, что работали сообща, но и потому, что приятно помочь человеку, который остро нуждается в этой помощи. Приятно не только брать, но и отдавать.

Пониманию идеи способствует и то обстоятельство, что учитель учит детей в единстве рассматривать содержание произведения и его изобразительные средства. Так и в только что приведенном примере анализ языка рассказа подводит к пониманию главной мысли. В рассказе несколько раз употребляются слова: весело, веселый. Радость Дуни передается не только в быстроте ее движений, но и в звуковой гамме: «Ведра позвякивали в такт ее шагам, ударяясь одно о другое, и Дуне бежалось так легко, что она даже потихоньку запела песенку о ведерке, что позвякивало в руках... И когда Дуня побежала по тропинке домой, она слышала, как на маленьком дворе стучал топор — быстро, весело, словно играл: так, так, так!».

Для понимания идейно-тематической основы произведения чрезвычайно важно развить у учащихся внимание к его названию. Поиск ответа на вопрос, почему автор так назвал свой рассказ или стихотворение, сказку, нередко одновременно является и размышлением над главной мыслью произведения. Так, Г. Скребицкий свой рассказ назвал «Тропинка дружбы». Почему? Автор сам частично объяснил это: «Каждую весну, лето и осень я провожу в деревне. Там у меня есть заветные глухие тропинки. Я называю их тропинками дружбы. Возле них, в густой траве, в кустах, живут мои маленькие крылатые и четвероногие друзья — разные зверьки, птицы, насекомые...»1. Но у названия рассказа есть и другой смысл: встреча мальчика с автором, их загадочный сбор грибов, беседа в лесу явятся для мальчика, быть может, началом его большой дружбы с природой, бережного к ней отношения. Эту надежду автор выражает в двух последних абзацах рассказа.

Привлекая внимание учащихся к названию рассказа, учитель как бы приближает их к писателю, к миру его чувств и мыслей. Г. Скребицкий назвал свой рассказ «Тропинка дружбы», и в этом названии он сам предстал как большой чуткий друг природы.

Статья С. Баруздина имеет название «Нет силы сильнее!» (II класс). В этих словах кратко выражена ее главная мысль и твердая убежденность автора в том, что сила нашей армии — в единстве с народом, в могуществе нашей страны.

Большого внутреннего смысла полно название рассказа А. Гайдара «Совесть», рассказа Е. Пермяка «Надежный товарищ». Действительно, назвав рассказ лишь одним словом «Совесть», автор подчеркнул, что все изменения в поведении главного действующего лица — Нины Карнауховой — связаны с тем, что в ней пробудилась совесть. И все произошло потому, что она встретила добродушного, маленького мальчика, который искренне поверил ей, и эта вера заставила Нину задуматься над своим поведением, разрушила ее прежнюю беспечность.

Рассказ Е. Пермяка всем своим содержанием говорит читателям: хорошо, когда с тобой рядом сильный и смелый, надежный товарищ; рядом с ним ты и сам становишься сильным и смелым.

Рассказ Л. Воронковой «Что сказала бы мама» (II класс) также своим названием непосредственно связан с главной мыслью, поскольку эта мысль выражена в оценке матерью поступка сына. Поэтому, объясняя, почему рассказ так назван, учащиеся обязательно обращаются к его главной мысли.

Очень четко передается в названии рассказа «Волшебное слово» (по В. Осеевой) его идейная сущность. Это дает основание учителю начать анализ содержания с ответа на вопрос: «Почему так назван рассказ?», с тем, чтобы перейти к более углубленному чтению текста. Сюжет рассказа создает возможность сравнивать одинаковые ситуации с одной лишь разницей: употребляет мальчик в обращении с близкими ему людьми «волшебное слово» или нет? Учащиеся находят в тексте те строки, в которых сказано, почему Павлик ссорится с сестрой, а затем — аналогичный момент, когда Павлик обращается к Лене с просьбой дать ему краски. Так сравнение аналогичных ситуаций приводит учащихся к выводу, который сделал автор, рассказав о жизни мальчика в течение одного дня: доброе, хорошее отношение к человеку зависит от него самого.

Организуя работу над раскрытием идейной направленности художественного произведения, учитель ориентируется на тематический принцип, с учетом которого расположен материал в книгах для чтения в I—III классах. Общая тема ряда произведений указана самой книгой, и важно, чтобы учащиеся знали и понимали это. Например, такая формулировка темы, как «Жизнь рабочих и крестьян до Октября, их борьба против угнетателей», «Дорога к счастью и весне открыта в Октябре», «Советские люди строят новую жизнь», «На страже мира, счастья и свободы солдат Советской Армии стоит», «Ленин жил, Ленин жив, Ленин будет жить», «Дружба трудящихся всех стран» и др., нацеливает учащихся на осмысленный анализ произведения под определенным углом зрения. И на первом уроке по теме учитель вводит учащихся в нее, сообщая необходимый фактический материал, давая общее направление анализа.

Однако в группу произведений, объединенных одной темой, входят произведения, отличающиеся своей идеей. Так, в раздел «Жизнь рабочих и крестьян до Октября, их борьба против угнетателей» включен рассказ А. Чехова «Ванька», М. Коршунова «Флаг забастовки», В. Бонч-Бруевича «Валенки», А. Голубева «Листовки» и др. Указанные рассказы по своей идее мало соотносятся друг с другом, хотя в теме занимают вполне определенное место, поскольку каждый по-своему раскрывает жизнь до революции и борьбу с угнетателями. Поэтому учитель должен четко определить для себя место того или иного произведения в общей теме (разделе) книги для чтения, связь данного произведения с другими, включенными в раздел. С учетом общей идейно-тематической основы произведений, объединенных в один раздел, учитель разрабатывает систему уроков, уточняет для себя, какими знаниями об окружающей действительности учащиеся должны обогатиться, над воспитанием каких личностных качеств наиболее целесообразно вести работу в процессе чтения данного цикла произведений и т. д.

При определении идейно-тематической основы произведения учителю необходимо учитывать также и то обстоятельство, что в книгу для чтения «Родная речь» включен ряд произведений, которые по своим жанровым особенностям находятся на грани художественных и научно-популярных.

Итак, современный подход к анализу художественного произведения в I—III классах требует развития у учащихся умения вникать и понимать идейную направленность произведения. Однако, видимо, в равной мере плохо, если учитель ограничивает работу над произведением только выяснением фактического содержания или если он слишком большое внимание уделяет раскрытию идеи.

Последнее может привести к тому, что дети потеряют интерес к рассказу, стихотворению, басне как произведению искусства, и мы лишим их радости общения с писателем, прелести эмоционального воздействия художественного произведения, которое привлекает к себе не только силой мысли, но и красотой слова, живостью изображения. Поэтому учитель должен постоянно заботиться о целостном анализе произведения: работа над раскрытием идеи означает одновременную работу над особенностями действующих лиц, изобразительными средствами текста, навыком осознанного и выразительного чтения (учащиеся неоднократно обращаются к тексту, читают его вслух и про себя, подбирая материал в соответствии с заданием, предложенным учителем или учебной книгой).

б) Методика работы над действующими лицами произведения. Как уже отмечалось выше, раскрытие идеи художественного произведения и существенных особенностей того или иного действующего лица осуществляется во взаимосвязи и единстве. Поэтому, рассматривая вопрос о методике работы над главной мыслью произведения, мы в некоторой степени коснулись и методики работы над образом художественного произведения. Тем не менее, возникает необходимость остановиться на этом вопросе особо в силу его значимости.

Литературоведение различает «образ-персонаж» (человеческий характер), «образ-пейзаж» (картины природы), «образ-вещь» (изображение обстановки, вещей, окружающих человека) и т. п. Центральным является образ-персонаж, или образ-характер, согласно терминологии Л. И. Тимофеева. Образ-персонаж занимает в художественном произведении центральное место, а все остальные образы — подчиненное, поскольку они служат средством его раскрытия (исключение может составить образ-пейзаж в живописной лирике и то не всегда).

Согласно школьной программе, в начальных классах термин «образ» не вводится и при анализе произведения используется термин «действующее лицо». Одна из задач работы с текстом заключается в том, чтобы к концу III класса развить у школьников «умение подобрать материал для высказывания о действующих лицах, оценить их поступки, выразить свое отношение к ним, составить рассказ о действующем лице».

В начальных классах работа над действующими лицами произведения не носит той степени обобщенности и глубины, которая характерна для уроков литературного чтения. Однако некоторые исходные методические положения являются общими для начального и среднего звеньев школы. Во-первых, организуя работу над действующими лицами произведения, учитель исходит из того, что в образе автор обобщает жизненные свои наблюдения над человеческими характерами и в то же время образ конкретен, т. е. типичное и индивидуальное выступают в единстве. Поэтому учитель так организует анализ произведения, что учащиеся воспринимают действующее лицо как представителя определенной общественной группы людей, представителя определенной эпохи, определенного времени в жизни нашей страны и т. п. и одновременно как конкретного живого человека с характерными именно для него особенностями. Например, старик в сказке А. Гайдара «Горячий камень» является типичным представителем людей, которые в период революции и гражданской войны боролись за свободу и счастье всего народа. И слова, произнесенные стариком о счастье, мог бы произнести каждый революционер. В то же время автор подчеркивает детали его внешнего облика, особенности его характера, которые позволяют создать каждому читателю конкретный образ пожилого человека, доброго и мужественного по своей натуре, внешне сурового и печального. Аналогично, читая рассказ Б. Полевого «Последний день Матвея Кузьмина», учащиеся ярко воссоздают по авторскому описанию внешний облик и черты характера 86-летнего старика колхозника, который завел отряд фашистов в глухой лес под обстрел советских бойцов. Образ конкретен, но в то же время Матвей Кузьмин — типичный представитель советских людей, которые в период Великой Отечественной войны отдали свою жизнь за спасение родной страны от фашистских захватчиков. По-разному внешне выглядят люди, которые, как и Матвей Кузьмин, свято выполнили свой долг перед Родиной. По-разному сложилась их жизнь до войны, но во всех них есть то общее,- что их объединяет и является основным мотивом их действий,— это любовь к своему народу и страстное желание уничтожить врагов, посягнувших на его свободу и счастье. Знакомясь с подвигом Матвея Кузьмина и воспринимая его как конкретного живого человека, учащиеся при правильна организованной работе над рассказом одновременно получают обобщенное представление о всех подобных ему людях.

Аналогичный пример: девушка-санитарка (рассказ «Кнопка» В. Каверина) интересна и сама по себе и одновременно как обобщенный образ советских медиков, мужество которых, несгибаемая воля и любовь к людям спасли тысячи и тысячи раненых на фронтах Великой Отечественной войны.

Во-вторых, в процессе раскрытия характерных черт героя произведения выделяются ведущие, главные черты, определяющие весь его облик. Автор подчеркивает эту черту (черты) самим развитием сюжета, взаимоотношением с другими действующими лицами. Обычно эта ведущая особенность героя раскрывается более полно в ходе развития действия; автор показывает, как проявляется она в разных условиях. Чаще всего именно эта ведущая, характерная черта объясняет мотивы поведения героя, позволяет понять образ в целом. Однако было бы неверно рассматривать ее изолированно; напротив, необходимо стремиться к тому, чтобы учащиеся учились видеть героя во всей сложности и диалектической противоречивости черт (естественно, если само произведение позволяет это сделать).

В целях конкретизации указанного положения рассмотрим ряд примеров.

Прочитан рассказ А. Гайдара «Василий Крюков». Рассказ небольшой по объему — всего 21 строка, но очень сильный по своему эмоциональному воздействию и чрезвычайно лаконично передает развитие действия. Рассказ заканчивается словами: «Одни казаки ругали Василия Крюкова, другие — своего офицера. Но были и такие, что ехали молча и угрюмо думали о том, какая крепкая у красных сила». Учитель предлагает учащимся дать свою оценку поступку Василия Крюкова и объяснить почему он так поступил. Объясняя, учащиеся называют такие черты Василия Крюкова, как преданность делу революции, мужество, храбрость, силу воли. Однако из всех названных черт ведущей является преданность делу революции. Именно преданность революции объясняет, почему Василий Крюков, поняв, что его ждет смерть, думает о том, как нанести удар врагу, и проявляет огромное мужество и силу воли.

Маленький мальчик Асхат (рассказ «Полотенце» по И. Василенко) проявил большую находчивость, которая помогла шоферу грузовой машины вовремя доставить снаряды на фронт. Однако мотивы поведения мальчика становятся понятными для учащихся, если в процессе чтения рассказа учитель своими вопросами направит их внимание на такую характерную для Асхата особенность, как огромное желание бить врага, т. е. вместе со взрослыми выполнять общее дело.

Не малая смелость потребовалась от семилетнего мальчика, когда он один остался в городском саду вечером (рассказ Л. Пантелеева «Честное слово»). Однако мотивы поведения мальчика определяются не этой его чертой, а честностью, понимаемой как верность своему слову. Именно эта черта объясняет его поведение.

Когда учитель предлагает учащимся сказать о том, какими они представляют себе пионеров из рассказа Л. Подвойского «Не тронь — огонь», то они непременно называют такую черту, как смелость. Действительно, большую смелость проявили Женя, Андрей и юный автор в схватке с ребятами из ватаги Щербатого. Однако не одна эта черта выступает для них в качестве ведущей. Главное — это то, что мальчики, недавно вступившие в пионеры, являются стойкими борцами за Советскую власть. Смелость ребят — это производное глубокого понимания ими своей правоты в борьбе с врагами. Серией вопросов, требующих внимательного прочтения текста, учитель убеждает учащихся в том, что в начале 20-х годов пионерам приходилось нередко вступать в борьбу с открытыми или тайными классовыми врагами и они свято берегли пионерские галстуки, как бойцы берегут знамя.

В-третьих, пониманию учащимися образа-персонажа способствует выяснение авторского отношения к тому или иному действующему лицу. Автор всегда незримо присутствует на уроке, и надо научить учащихся прислушиваться не только к тому, что говорит автор о своем герое, но и как говорит о нем.

В качестве примера обратимся к рассказу К. Паустовского «Правая рука». Автор довольно подробно рассказывает о жизни Тихона, включает в рассказ некоторые сведения и из жизни испанца Мигуэля. Но он нигде прямо не говорит о своем отношении к этим людям. Любовное, дружеское отношение передается самим описанием, отдельными деталями, которые подсказывают читателю, что Тихон и мальчик из лагеря очень дороги автору. Еще не встретились Тихон и Митя, но читатель «слышит» стук топора мальчиков, которые заготовляют дрова для человека без руки. И этот стук не случайно отождествляется со стуком друга-дятла. «На следующее утро где-то далеко, выше по реке, начал глухо тяпать топор. А может быть, это был не стук топора, а попросту долбил дятел... К вечеру дрова перестали плыть, а наутро снова поплыли. И все стучал друг-дятел на далекой сосне». И от этого стука светлело на душе у Тихона. Чувство скрытой радости автора постоянно ощущается в тех эпизодах, когда Тихон и Мигуэль (Митя) рядом (например, их беседа во время бурана). Человечность Тихона, его стремление на деле доказать, что в нашей стране мальчик-испанец не будет сиротой, окрашены авторской уверенностью в том, что это именно так. Эта уверенность хорошо передается концовкой рассказа.

Есть в книгах для чтения и такие рассказы, в которых свое отношение к действующим лицам автор выражает в своего рода оценочных суждениях. Например, в рассказе «Честное слово» Л. Пантелеев пишет так о своем герое: «Мальчик, у которого такая сильная воля и такое крепкое слово, не испугается темноты, не испугается хулиганов, не испугается и более страшных вещей... Еще неизвестно, кем он будет, когда вырастет, но, кем бы он ни был, можно ручаться, что это будет настоящий человек. Я подумал так, и мне стало очень приятно, что я познакомился с этим мальчиком»2.

Естественно, что если в произведении имеется такая авторская характеристика, то целесообразно предложить учащимся самостоятельно найти эти слова и, пользуясь текстом, доказать, почему автор мог так сказать, какие факты он приводит в подтверждение своей оценки.

В-четвертых, чрезвычайно важным условием эффективности работы над образом художественного произведения является сопереживание читателя, его симпатия или антипатия к образу-персонажу. Художественный образ, как неоднократно доказано психологами и методистами, вызывает у читателя определенное эмоциональное отношение, рождает определенное ответное чувство. Чувство уважения, гордости, восторга или ненависти, досады, печали и т. д. Читатель или принимает образ-персона, готов подражать ему, или отвергает, как носителя отрицательных качеств.

Для понимания образа учащимися чрезвычайно важно, чтобы они не остались равнодушными к нему. Следовательно, анализ образа-персонажа должен включать в качестве обязательного своего компонента выяснение собственного отношения учащихся к действующим лицам произведения (за кого они радовались и почему, кто вызывает осуждение и за что и т. д.).

Этапность работы над образом-персонажем определяется с учетом психологических основ процесса восприятия художественного произведения младшими школьниками. От эмоционального, частично мотивированного восприятия образа (I этап) учащиеся переходят к конкретизации своего первоначального целостного восприятия (II этап) и наконец — к обобщенному мотивационно-оценочному суждению (III этап). На первом этапе, который характерен для первоначального восприятия текста (произведение только что прочитано), учащиеся высказывают о действующих лицах свое целостное впечатление, чаще всего эмоционального плана. При этом учащиеся могут только частично мотивировать свою оценку. Например, после ознакомления с содержанием рассказа И. Туричина «Человек заболел» учитель предложил первоклассникам сказать, какой они представляют Веру Васильевну. Большинство учащихся отметили, что Вера Васильевна очень смелая: она не побоялась прыгнуть с парашютом, хотя ее этому и не учили, и что Вера Васильевна им очень понравилась. Второй пример: после прочтения рассказа Я. Тайца «Для писем и газет» учитель поставил такой вопрос: «Кто из действующих лиц понравился и почему?» Отвечая, учащиеся обычно мотивируют свой ответ одним, очень ярко представленным в рассказе фактом: «Понравилась Валя. Она отнесла письмо Степановым, а Костя не захотел отнести». Аналогично после того, как прочитана сказка «Про ленивую и радивую», учитель предлагает назвать действующих лиц, которые вызывают к себе доброе, хорошее отношение, и действующих лиц, не достойных уважения: сказать почему.

Итак, первый этап побуждает к оценке героя, создает настрой для дальнейшей работы с текстом.

Второй этап работы над образом-персонажем ставит задачей конкретизировать первоначальное представление учащихся о действующих лицах произведения. На этом этапе осуществляется тщательная работа с текстом, у учащихся формируется умение подбирать материал о действующих лицах, как это предусмотрено программой. При формировании умения подбирать материал возможно два основных варианта работы с текстом: а) учитель спрашивает, каким дети представляют героя; постепенно называется черта за чертой и применительно к каждой из них учащиеся подбирают (читают) соответствующий материал из текста (т. е. доказывают свои суждения); б) учащиеся читают текст по частям (по указанию учителя) и в ходе анализа содержания выясняется, что нового из прочитанной части узнали о герое, какая черта особенно четко проявилась. Иначе говоря, при повторном чтении можно идти в той последовательности, в которой представлено действие автором, и по ходу чтения отмечать ту или иную черту героя. (Попутно ведется запись на доске.)

Возможен и второй вариант: учащиеся сразу работают над всем текстом, подбирая нужный материал (выборочное чтение). Второй вариант более сложный и рассчитан на большую активность и самостоятельность учащихся. В практике обучения младших школьников используются -оба варианта: первый осуществляется под руководящим началом учителя и носит обучающий характер, второй — в большей степени требует самостоятельности учащихся.

В процессе подбора конкретного фактического материала необходимо развивать у учащихся внимание к художественным средствам, использованным автором в целях оценки героя и передачи своего к нему отношения.

Чрезвычайно важным для правильного и полного восприятия действующего лица является сравнение его с другим или другими. Например, сравнение Кости и Вали в рассказе Я. Тайца «Для писем и газет», Мальчиша-Кибальчиша и Плохиша в сказке А. Гайдара, Сережи, Вовы, Тани и Киры в рассказе В. Карасева «Самые обыкновенные» и т. д. Герои оказываются в одинаковых условиях, но поступают по-разному, что рельефно подчеркивает своеобразие каждого из них, или, напротив, поступают одинаково, что позволяет судить о близости героев.

На заключительном этапе работы над действующими лицами учащиеся обобщают подобранный конкретный материал, составляют рассказ о герое. Так создается целостное представление о действующих лицах произведения, но это целостное представление более высокой степени и качественно иное, чем было на первом этапе до конкретного раскрытия отдельных черт. При обобщении учитель может указать основные линии, которые учитываются при обобщении материала о герое:

1) Кто он? (рабочий, колхозник, врач, учитель, ученик и т. д.).

2) Внешний вид.

3) Основное занятие.

4) Отношение к людям, к порученному делу.

5) Твое отношение к нему.

Трафарета в работе над образом быть не может; линии анализа и обобщения определяются, исходя из конкретного содержания произведения. Обобщая материал о действующих лицах, школьники подводятся к идее произведения.

Программа предусматривает постепенно усложняющуюся от класса к классу систему работы над главной мыслью произведения и его действующими лицами:

I класс. Умение определить с помощью учителя основную мысль прочитанного. Умение отыскать в тексте с помощью учителя слова и выражения, характеризующие события, действующих лиц.

II класс. Умение выделить основное в содержании части и рассказа в целом. Умение дать оценку поступкам действующих лиц.

III класс. Умение подобрать материал для высказывания о действующих лицах, оценить их поступки, выразить свое отношение к ним, составить рассказ о действующем лице.

Как следует из программы, усложнение в работе над идеей и образами художественных произведений идет по линии усиливающейся самостоятельности учащихся в работе с текстом (все меньше проявляется от класса к классу руководящее начало учителя и все больше предоставляется возможности учащимся самостоятельно подобрать материал, характеризующий действующее лицо с той или иной стороны, выразить к нему свое отношение). Такое направление работы способствует формированию у школьников активного отношения к действующим лицам произведения, развивает умение оценивать героя по его отношению к людям, к делу, которое ему поручено, и т. п.

Из целого ряда рассказов встает обобщенный образ нашего советского школьника — сверстника тех, которые сидят за партами в I—III классах. Данный фактор чрезвычайно важен прежде всего в воспитательном отношении. Обобщенный образ как бы говорит учащимся: кем быть и кем не быть. Этот обобщенный образ важен и в познавательном отношении, поскольку дает ответ на вопрос: каков он, советский школьник (октябренок, пионер)?