Качества полноценного навыка чтения и пути их совершенствования

Овладение учащимися полноценным навыком чтения является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам; вместе с тем чтение — один из основных способов приобретения информации и во внеучебное время, один из каналов всестороннего воздействия на школьников.

Как особый вид деятельности чтение представляет чрезвычайно большие возможности для идейно-политического, умственного эстетического и речевого развития учащихся.

Все вышесказанное подчеркивает необходимость систематической и целенаправленной работы над развитием и совершенствованием навыка чтения от класса к классу.

В разделе «Обучение грамоте» рассматривался процесс овладения первоклассниками техникой чтения. К концу букварного периода у учащихся, как уже отмечалось выше, вырабатывается навык послогового чтения с переходом на чтение целыми словами.

Как совершенствуется навык чтения в дальнейшем? Какие условия обучения в наибольшей степени способствуют этому?

Организуя работу над развитием навыка чтения, учитель исходит из сущности навыка чтения (его природы), а также из задач, которые поставлены перед уроками классного чтения. Согласно исследованиям советского психолога Т. Г. Егорова, проведенным в 50-е годы, чтение рассматривается как вид деятельности, для которого характерны две взаимосвязанные стороны: одна из них «находит свое выражение в движении глаз и в речезвукодвигательных процессах», другая — «в движении мыслей, чувств и намерений читающего, вызванных содержанием читаемого» Иначе говоря, чтение включает такие компоненты, как зрительное восприятие, произнесение и осмысливание читаемого. По мере овладения учащимися процессом чтения, происходит все большее сближение, все более тонкое взаимодействие между указанными компонентами (между восприятием и произнесением,; с одной стороны, и осмысливанием — с другой). «Конечной задачей развития навыка чтения,— пишет Т. Г. Егоров,— является, таким образом, достижение того синтеза между отдельными сторонами процесса чтения, каким характеризуется чтение опытного чтеца... Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее». Из только что приведенного положения нетрудно заметить, что Т. Г. Егоровым термин «чтение» употребляется в разных значениях: в более узком — формирование навыка чтения отождествляется с овладением техникой чтения (переводом графической формы слова в звуковую), в широком смысле — «чтение» трактуется как «техника чтения» плюс понимание прочитанного (имеется в виду понимание значения не только отдельных слов, но и предложений, связных текстов). Такое двоякое значение термина «чтение» характерно в целом для психолого-методической литературы. В дальнейшем в данном разделе пособия термин «чтение» употребляется во втором значении и чтение рассматривается как вид речевой деятельности, в которой во взаимодействии выступают следующие компоненты: а) восприятие графической формы слова, б) перевод ее в звуковую, т. е. произнесение слова по слогам или целиком в зависимости от уровня овладения техникой чтения и в) понимание прочитанного (слова — словосочетания — предложения — текста).

Навык чтения, как навык сложный, требует длительного времени для своего формирования. Т. Г. Егоровым выделяются три этапа процесса формирования данного навыка: «аналитический, синтетический, или этап возникновения и становления целостной структуры действия, и этап автоматизации»1.

Аналитический приходится на период обучения грамоте и характеризуется, как отмечалось выше, слого-буквенным анализом и чтением слова по слогам. Для синтетического этапа характерно чтение целыми словами; при этом зрительное восприятие слова и его произнесение почти совпадают с осознанием значения. Более того, понимание смысла слова в структуре словосочетания или предложения опережает его произнесение, т. е. чтение осуществляется по смысловой догадке. На синтетическое чтение учащиеся переходят в III классе. В последующие годы чтение все более автоматизируется. А это означает, что сам процесс чтения все менее осознается учащимися и на первый план выдвигается осознание текста: фактического содержания, композиции, идейной направленности, изобразительных средств и т. д.

В последнее десятилетие в методической литературе большое внимание уделяется вопросу взаимообусловленности формирования навыков чтения и формирования умений работать с текстом. Высказывается мысль о том, что на уроках чтения необходимо работу над произведением организовать так, чтобы анализ содержания одновременно был направлен и на совершенствование навыка чтения (задания нацеливали бы на осознанное чтение текста). В частности, об этом убедительно пишут В. Г. Горецкий, М. И. Оморокова и др. В исследовании, проведенном Л. Ф. Климановой (кандидатская диссертация), было установлено, что для формирования полноценного навыка чтения и в короткие сроки положительное влияние оказывает систематическое выполнение упражнений в чтении (в том числе последовательное обучение чтению про себя).

В методической литературе разработана достаточно полная характеристика навыка чтения. Н. П. Каионыкин, Н. А. Щербакова, Е. А. Адамович, К. Т. Голенкина, В. Г. Горецкий, М. И. Оморокова, В. И. Яковлева и др. отмечают четыре стороны навыка чтения: правильность, сознательность, беглость, выразительность.

Под правильностью чтения понимается чтение без искажений: правильно передается слого-буквенный состав слова, грамматические формы слова, не допускается пропусков и перестановок слов в предложении. Примеры ошибок, нарушающих правильность чтения: пропуск слогов, замена слов (ученик I класса прочитал: Между травками по сухим земляным кочкам... бегут хлопотливые муравьи вместо Между травинками по сухим земляным комочкам...; Выбежали ребята вместо ребятишки).

Причина ошибочного чтения у учащихся начальных классов (как у чтецов с несформировавшимся навыком чтения) заключается в том, что у них нет гибкого «синтеза между восприятием, произнесением и осмысливанием содержания читаемого». У опытного чтеца (согласно исследованиям психологов) синтез трех указанных компонентов отличается гибкостью и подвижностью; поэтому смысловые догадки, сопровождающие их чтение, редко ведут к ошибкам (хотя ошибки допускают и хорошо читающие взрослые люди). У начинающего чтеца смысловая догадка гораздо чаще может быть причиной неправильного восприятия, а затем и произнесения слова, так как процесс восприятия и процесс осмысливания еще не так легко и быстро взаимодействуют между собой.

Как показывает школьная практика и специальные исследования, учащиеся чаще искажают (заменяют) те слова, смысла которых они не понимают, т. е. слова, между восприятием и осмыслением которых взаимодействие минимальное. В целях предупреждения ошибок целесообразно: а) выяснение перед чтением лексического значения слов, без понимания смысла которых восприятие текста затруднено, б) предварительное послоговое прочтение слов, имеющих сложный слоговой или морфемный состав, в) создание на уроке обстановки для внимательного чтения текста (в частности, четкость заданий), г) предварительное чтение текста про себя, д) в целях осознания содержания и подготовки к чтению вслух систематический контроль со стороны учителя за чтением учащихся с учетом их индивидуальных особенностей, е) методически верное исправление ошибки в зависимости от ее характера (например, ошибку в окончаниях слов учитель может исправить, не прерывая чтение ученика; ошибку, в результате которой исказился смысл предложения, учитель исправляет, используя прием повторного чтения, ставит вопрос по содержанию прочитанного, отвечая на который ученик более внимательно повторно читает предложение).

Начало формы

Оглавление из 493

Предыдущая Следующ

Конец формы

Беглость чтения характеризуется определенным количеством слов, произносимых в минуту. Согласно действующей программе, темп чтения учащихся к концу первого года обучения составляет 30—40 слов в минуту, к концу II класса — 60— 80 слов, к концу III — 80—90 слов. Темп чтения растет постепенно в течение всех трех лет обучения и находится в определенной взаимосвязи с чтением правильным и сознательным. Быстрота чтения вне связи с пониманием читаемого жизненно не оправдана. Проверяя беглость чтения, учитель учитывает сложность текста (имеется в виду идейно-тематическая сложность, структура слова и предложений, распространенность слов в детской речи и т. п.), а также правильность и сознательность чтения.

По данным специальных исследований, над развитием у учащихся беглости чтения необходимо работать систематически. Этому способствует прежде всего заинтересованность учащихся в чтении, желание и потребность читать книги. Дети, которые любят читать, как правило, уже во II классе читают бегло.

На развитие темпа чтения положительное влияние оказывает также характер заданий, которые они выполняют, работая над текстом. Задания должны побуждать к перечитыванию текста в целях более осознанного его восприятия (например, подбор материала для подтверждения правильности своего суждения, подготовка к пересказу, к словесному рисованию и т. д.). Выполнение таких заданий одновременно является и упражнением в чтении. Учителю необходимо заранее планировать работу на уроке так, чтобы, выполняя различного вида задания, почти все учащиеся в течение урока читали вслух.

Особого внимания заслуживает развитие у учащихся умения читать про себя.

Сознательность чтения обусловлена пониманием младшими школьниками фактического содержания читаемого текста, идейной направленности произведения, его образов и роли художественных средств, а также правильным собственным отношением ученика к изображаемому автором. В свою очередь, это зависит от наличия у школьников необходимого жизненного опыта, от понимания лексического значения слов, их сочетаемости в структуре предложения и от ряда методических условий. Такая трактовка сознательности чтения исторически сложилась в методике и стала традиционной. В становление такого подхода значительный вклад был внесен К. Д. Ушинским. В настоящее время термин «сознательность чтения» используется в литературе и в школьной практике в двух значениях. Подобно тому как «чтение» употребляется в разных значениях, так и термин «сознательность чтения» может употребляться применительно к овладению самим процессом чтения (техникой чтения) и применительно к чтению в более широком смысле слова (сознательность как качество, одна из сторон чтения).

Сознательность самого процесса чтения зависит ет того, насколько учащиеся владеют слого-буквенным и звуковым анализом слова, умеют соотносить букву и звук, учитывая положение звука в слове и влияние соседства других звуков, сливают слоги в единый комплекс-слово, т. е. осознанно выполняют те аналитико-синтетические операции, которые в итоге ведут к правильному «воссозданию звуковой формы слова на основе графического обозначения».

Сознательное чтение слова, словосочетания и предложения теснейшим образом связано с пониманием смысла каждой из указанных языковых единиц. Иначе говоря, и овладение техникой чтения включает в себя семантический аспект.

Сознательное чтение текста основывается на том, что учащиеся овладели техникой чтения и сам процесс чтения не вызывает затруднений, протекает довольно быстро. Для того чтобы учащиеся прочитали текст сознательно, проводится его анализ со стороны содержания и художественных средств изображения2. Таким образом, важнейшим условием сознательного чтения является понимание структуры и содержания произведения. О сознательности чтения учитель судит по выразительности чтения (если ученик читает вслух) и по правильности ответов на вопросы по содержанию произведения. Сознательность и выразительность чтения взаимообусловливают друг друга, но не тождественны.

Выразительность чтения как качество формируется в процессе анализа произведения. Выразительно прочитать текст — это «значит,— как справедливо пишет Л. А. Горбушина,— найти в устной речи средство, с помощью которого можно правдиво, точно, в соответствии с замыслом писателя, передать идеи и чувства, вложенные в произведение. Таким средством является интонация.

Интонация — совокупность совместно действующих элементов звучащей речи, главнейшие из которых — ударение, темп и ритм речи, паузы, повышение и понижение голоса. Эти элементы взаимодействуют, поддерживают друг друга и все вместе обусловливаются содержанием произведения, его идейно-эмоциональным «зарядом», а также целями, которые в данный конкретный момент поставлены чтецом».

В методической литературе (3. А. Агейкина, А. А. Горбунова, Е. Е. Руднева и др.) в качестве важнейших условий овладения учащимися основами выразительной речи выдвигаются:

1) умение распределить свое дыхание в процессе речи,

2) овладение навыками правильной артикуляции каждого звука и четкой дикцией,

3) овладение нормами литературного произношения.

Как нетрудно заметить, указанные условия важны не только для выразительного чтения, но в целом для выразительной речи (имеется в виду прежде всего рассказывание). Данное обстоятельство необходимо учитывать и обучение выразительному чтению не рассматривать в изоляции от выразительного рассказывания (любое устное высказывание ученика должно быть выразительным).

Работу над выразительностью речи детей учитель начинает с того, что учит их управлять своим дыханием во время произношения и правильно использовать голос. Голос, как известно,, характеризуется следующими особенностями: силой, высотой, длительностью (темпом), звуковой окраской (тембром). Учащиеся учатся говорить (читать) громко или тихо в зависимости от содержания текста, выбирать быстрый, средний или медленный темп речи, придавать голосу ту или иную эмоциональную окраску. Обучение выразительному чтению включает знакомство с паузой и логическим ударением.

Подготовку к выразительному чтению условно делят на три этапа:

а) выяснение конкретного содержания произведения, анализ мотивов поведения действующих лиц, установление идеи произведения и т. п., иначе говоря: осмысливание идейно-тематической основы произведения, его образов в единстве с художественными средствами;

б) разметка текста: проставление пауз, логических ударений, определение темпа чтения;

в) упражнение в чтении (возможно повторное чтение, пока не удастся голосом передать мысли автора, его отношение к изображенным событиям и действующим лицам).

Было бы неверным представлять себе, что обучение выразительному чтению — это заключительная часть работы над произведением в целом. Анализ содержания и идейной направленности произведения включает в себя обучение выразительному чтению; они выступают в определенном единстве. Например, во II классе идет работа над рассказом Н. Быльева «Журка». Учащиеся знакомятся с содержанием рассказа (обычно текст читает учитель).

— Какой момент в рассказе вам показался самым интересным? Почему?

— Какими вы себе представили мальчика и дедушку?

— Прочитайте первую часть рассказа про себя и подумайте,; какое настроение было у Вовы, чем он был недоволен, а что тревожило деда? (Учащиеся объясняют, подтверждая свои мысли словами текста, т. е. выборочно читают текст. Направленно вопросами учителя выборочное чтение фактически позволяет объединить анализ содержания с обучением выразительному чтению, так как учащиеся поставлены перед необходимостью внимательно вчитаться в текст и передать голосом состояние мальчика и дедушки.)

— Какова главная мысль первой части рассказа? (Вова очень сожалеет, что не успел поглядеть на журавлей.)

Создав основу для сознательного и выразительного чтения, учитель предлагает прочитать первую часть целиком.

В процессе анализа других частей рассказа учитель обращает внимание на то, где (между какими словами или предложениями) нужно сделать паузу при чтении и почему, какой длительности должна быть пауза, какое слово произнести в предложении с большей силой и почему (т. е. сделать логическое ударение), каким должен быть темп чтения отдельных частей текста. По ходу разбора уточняется также лексическое значение некоторых слов, точность их употребления автором, смысл фразеологических оборотов. «Высунулся Вова из-за лопухов/ — сердце у него / так и запрыгало.— Вот они, / журки! Ух, / как близко! Что за птицы удивительные! А ноги-то, / ноги! — будто длинные палки! Хвосты/в кудри завиты».

После анализа всех частей и обобщающей работы по содержанию рассказа проводится повторное чтение текста в целом. К этому чтению учащиеся могут готовиться дома (чтение чаще всего проводится на втором уроке). Повторное чтение целесообразно провести в лицах. Также можно предложить учащимся прочитать наиболее понравившуюся часть рассказа, обосновать свой выбор именно этой части. Чтобы класс не выступал в роли только пассивных слушателей, необходимо привлекать детей к оценке чтения своих товарищей.

Итак, при обучении выразительному чтению ведущим является не подражание образцу, а понимание текста, собственного отношения учащихся к событиям, о которых рассказывает автор, сопереживание с героями произведения. Однако необходимо подчеркнуть особую роль выразительного чтения учителя для формирования выразительного чтения учащихся. Школьники всегда должны слышать выразительную речь учителя.