Процесс работы над художественным произведением в начальных классах

(Основные этапы)

Определяя направление работы над художественным произведением и ее основные этапы, учитель руководствуется:

а) образовательно-воспитательными задачами уроков классного чтения;

б) спецификой художественного произведения как произведения искусства;

в) особенностями восприятия художественного произведения младшими школьниками с учетом их возрастных возможностей.

Художественное произведение, как отмечалось выше, представляет сложное целое, в котором все его компоненты (идейно-тематическая основа, композиция, сюжет, изобразительные средства) взаимодействуют между собой. В произведении образ не статичен, он дан в развитии. По мере развития сюжетной линии произведения образ раскрывается перед читателем все новыми сторонами. Данная особенность требует начинать работу над произведением с целостного его восприятия, т. е. с синтеза (чтения произведения целиком). Анализ следует за синтезом и делает возможным переход к синтезу более высокого качества.

Итак, путь работы над произведением в обобщенной формулировке выглядит следующим образом: первичный синтез-анализ - вторичный синтез. В соответствии с указанным направлением работы выделяются три основных этапа работы над художественным произведением:

Первый этап (первичный синтез). Основные задачи: ознакомление учащихся с конкретным содержанием произведения, его сюжетной линией на основе целостного восприятия текста. Выяснение эмоционального воздействия произведения.

Второй этап (анализ). Задачи и содержание работы: установление причинно-следственных связей в развитии сюжета; выяснение мотивов поведения действующих лиц и их ведущих черт (почему так поступили и как это их характеризует), раскрытие композиции произведения (завязка действия, момент наивысшего напряжения, развязка), анализ изобразительных средств в единстве с раскрытием конкретного содержания и оценкой мотивов поведения героев (что изобразил автор и как, почему выбрал те или иные факты) и т. п.

Третий этап (вторичный синтез). Содержание работы: обобщение существенных черт действующих лиц, сопоставление героев и их оценка, выяснение идейной направленности произведения, оценка художественного произведения как источника познания окружающей действительности и как произведения искусства (что узнали нового, чему учит произведение, как автору удалось так ярко и увлекательно передать читателю свои мысли и чувства и т. п.).

Указанные этапы работы над художественным произведением не являются полным аналогом структурных компонентов уроков чтения. Дело в том, что над одним и тем же произведением работа может проходить в течение нескольких уроков и каждый урок будет иметь свои учебные цели. Однако в целом ход работы будет идти от первичного ознакомления с фактическим содержанием произведения через анализ действующих лиц, мотивов их поведения к обобщению и выделению идеи, хотя на конкретном уроке в центре внимания окажется вполне определенный компонент работы (первичный синтез или анализ или обобщение).

Прежде чем перейти к более подробному рассмотрению каждого из этапов необходимо отметить, что восприятию художественного произведения может предшествовать подготовительная работа, а после вторичного синтеза возможно проведение работ творческого характера в связи с прочитанным произведением.

Характерным и объединяющим подготовительную к чтению работу и заключительную работу над произведением является связь с жизненным опытом школьника и установка на уточнение знаний учащихся об окружающей действительности, на углубление их оценочных суждений. Например, перед чтением рассказа С. Алексеева «Подвиг у Дубосекова» учитель в беседе с детьми выясняет, что им известно о героях-панфиловцах, о генерале Панфилове. На заключительном этапе работы над рассказом учитель еновь возвращается к опыту учащихся, но вопрос-задание рассчитан на более углубленный подход, требующий использования приобретенных знаний. Так, учитель предлагает учащимся рассказать, какими они представляют себе панфиловцев, что нового узнали о них из рассказа.

Аналогично перед чтением сказки А. Гайдара «Горячий камень» учитель может поставить ученикам для размышления вопрос: «Какого человека ты считаешь счастливым?» Этот же вопрос прозвучит и в заключительной беседе, но ответ будет более глубоким, так как представление детей о счастье обогатится авторским пониманием счастья.

Таким образом, связь с жизненным опытом учащихся осуществляется на протяжении всей работы над произведением, но она приобретает качественные изменения по мере углубления анализа, обогащения школьников мыслями и опытом автора. Писатель воздействует на школьника логической и эмоционально-образной стороной произведения. Однако и ученик (при правильно организованном обучении) не пассивен. Для него анализ художественного произведения — творческий процесс. Мысли и чувства автора, описанный им жизненный материал при восприятии учащимися испытывают определенную трансформацию под влиянием имеющегося у детей своего жизненного опыта. В результате то, что воспримут учащиеся из произведения, не обязательно будет тождественно авторскому взгляду на вещи и явления, оно будет лишь приближаться к авторскому, сливаться с ним в определенной степени.

Многочисленными исследованиями установлено и неоднократно подтверждено школьной практикой, что для правильного восприятия содержания произведения учащимся необходимо иметь определенный запас жизненных представлений, определенный круг конкретных знаний о действительности. Поэтому естественно, что если этих знаний нет (или они недостаточны), то чтению произведения должна предшествовать работа, направленная на обогащение и уточнение представлений детей.

Создание благоприятных условий для восприятия произведения требует учитывать также и факт, что в художественном произведении автор передает не только свои мысли, но и чувства.

Художественное произведение, как справедливо писал К. Д. Ушинский, должно быть не только понято, но и прочувствовано, сопережито. Учитывая данное обстоятельство, учитель стремится создать условия для яркого, эмоционального восприятия детьми произведения. В значительной степени это достигается выразительным чтением текста. Не менее важное значение имеет также работа, предшествующая чтению.

Задачи подготовительной работы:

- расширить представления учащихся о явлениях, событиях, изображенных в произведении, сообщить новые сведения и тем самым содействовать сознательному восприятию текста, созданию условий для того, чтобы учащиеся могли соотнести факты художественного произведения с тем, что приходилось наблюдать ученику в жизни;

- познакомить с жизнью писателя, создать интерес к писателю как человеку, к его творчеству;

- подготовить к эмоциональному восприятию произведения;

- раскрыть лексическое значение слов, без понимания смысла которых усвоение содержания было бы затруднено.

Вопрос о целесообразности проведения специальной работы перед чтением произведения решается учителем, исходя из содержания произведения и общего уровня развития учащихся (далеко не каждое произведение требует предварительной работы).

Формы организации предварительной работы разнообразны. Они обусловлены идейно-тематической основой произведения, наличием (или отсутствием) у учащихся определенных знаний, материальной базой школы и рядом других более частных факторов.

Важным дидактическим условием, обеспечивающим эффективность подготовки учащихся к восприятию художественного произведения, является активное участие детей, заинтересованность их в коллективном обсуждении вопроса.

В школьной практике широкое применение находят следующие дидактические формы предварительной работы: экскурсии демонстрация фильмов, рассказ учителя, беседа.

а) Экскурсии. Перед чтением произведений о природе целесообразность проведения экскурсии определяется не только стремлением углубить конкретные знания учащихся, но и возможностью формировать у учащихся умения наблюдать и точно описывать явления природы. На экскурсии создаются условия для развития у учащихся действенной любви к природе, бережного и внимательного к ней отношения. Например, стихотворение И. Бунина «Листопад» по-настоящему учащиеся поймут и почувствуют его прелесть, если стихи будут восприниматься на фоне осеннего леса. Именно в лесу учащимся становится близким и понятным сравнение леса с теремом расписным, «лиловым, золотым, багряным» и вполне определенным смыслом наполняются для учащихся бунинские строки: Березы желтою резьбой блестят в лазури голубой.

В лесу, в поле, на реке можно не только увидеть изображенное автором в произведении, но и услышать то, о чем он пишет. Если не научить детей вслушиваться и слышать звуки леса, реки, неба, то это значит не научить видеть природу во всем ее величии и многообразии. Если в ребенке не развито это умение, то восприятие художественного произведения, и в частности произведений о природе, естественно, будет затруднено. Так, например, для полного восприятия статьи Н. Сладкова «Песни гремят» (II класс), И. Соколова-Микитова «Звуки весны» (III класс), В. Бианки «Весной на реке», стихотворения С. Есенина «Черемуха» и многих других необходимо наличие у учащихся конкретных жизненных впечатлений, полученных ранее, или проведение экскурсии, просмотр фильма, картин непосредственно перед чтением.

В зависимости от содержания произведения экскурсии проводятся не только в природу, а также в музеи, на предприятия, в учреждения, на стройку, на ферму к памятным местам города поселка и т. п. Например, перед чтением таких произведений, как «Навек запомни» М. Исаковского, «Советский солдат» С. Погореловского и многих других, посвященных борьбе советских людей с фашизмом, посещение памятника погибшим воинам является естественной потребностью. Также целесообразно посетить памятник писателю перед чтением его произведения (например, сходить в гости к баснописцу Крылову в Летний сад, если школа находится в Ленинграде), побывать в этнографическом музее, в комнате сказок Дворца пионеров перед чтением русских народных сказок, в краеведческом музее, в школьном музее боевой славы перед чтением произведений о Советской Армии и т. д.

Во время экскурсии учитель сообщает необходимые сведения, без знания которых восприятие произведения будет затруднено, а также вводит в речь учащихся новые слова и выражения, которые встретятся в тексте.

б) Демонстрация фильмов. Далеко не всегда есть возможность наблюдать явления в натуре, да и не всегда это экономно и удобно организовать. В качестве источника информации могут выступить фильмы1, сюжетные картины, предметные рисунки и т. п.

Фильм, и в частности диафильм, используемый как «введение» в ту или иную тему книги «Родная речь», поможет учащимся уточнить и систематизировать имеющиеся у них представления и сведения, дополнит их новыми.

Прекрасным предисловием к теме «Дорога к счастью и весне открыта в октябре» (III класс) является фильм «Октябрьское вооруженное восстание в Петрограде» («Школфильм», 1963), а также «Этих дней не смолкнет слава» («Школфильм», 1964). Фильмы содержат богатый познавательный материал и в значительной степени способствуют как осознанному чтению, так и яркому эмоциональному восприятию содержания помещенных в книге для чтения отрывков из произведений В. Бонч-Бруевича, С. Алексеева, Д. Фурманова. В целях развития у учащихся умения выделять наиболее важные и существенные моменты фильма, правильно устанавливать причинно-следственные связи учитель после просмотра фильма беседует с детьми. Возможно, что некоторые вопросы только будут поставлены и ответы на них учащиеся получат из рассказа, к чтению которого приступят после просмотра фильма. Такая ситуация повышает интерес к чтению, делает его более целенаправленным.

в) Рассказ учителя в комплексе с беседой. Значительно возрастает у учащихся интерес к художественному произведению, если познакомить их, хотя бы очень кратко, с писателем — автором произведения, рассказать о нем как человеке, его любимых занятиях, его профессии. Для сообщения об авторе произведения наиболее эффективным методом является рассказ учителя. Рассказ позволяет учителю, экономно используя время на уроке, доходчиво, эмоционально и в нужной последовательности сообщить детям о писателе. Свой рассказ учитель обычно сопровождает показом портрета писателя, его книг разных изданий, что чрезвычайно важно в целях пропаганды книг, воспитания любви к чтению, интереса к автору произведения. На начальном этапе обучения в I классе учитель может ограничиться лишь кратким замечанием о писателе. Например, когда в I классе учащиеся приступают к чтению первого из помещенных в книге «Родная речь» стихов А. Барто, можно лишь сказать детям о том, что Агния Львовна — известная советская поэтесса. Живет она в Москве. Основные герои ее стихов — дети: дошкольники и ребята постарше, хорошие помощники взрослых. После этого учитель может предоставить учащимся возможность встретиться с книгами А. Барто: показать иллюстрации, а учащиеся с удовольствием прочитают стихи наизусть.

Знакомство с писателем Георгием Алексеевичем Скребицким, статьи которого также помещены уже в начале книги для чтения первоклассников, можно начать с сообщения о нем как о человеке, любящем природу, всю жизнь изучающем ее. Любовь к природе, к животным зародилась еще в детстве. В семье нередко жили животные; их лечили, ухаживали за ними. Отчим Г. А. Скребицкого брал мальчика с собой на, охоту и рыбалку, учил наблюдать за животными, познавать их тайны, учил получать радость от общения с природой.

Краткое сообщение учителя о детских годах писателя подводит к пониманию основной направленности его творчества: почему Г. А. Скребицкий писал о явлениях природы, о животных. Чтобы писать о животных, нужно хорошо знать их жизнь, интересоваться и изучать ее, любить природу.

Во II и III классах учащиеся еще больше убедятся в истинности вывода: писатель повествует в своих произведениях о том, что он сам наблюдает, изучает, что его самого интересует и волнует; у каждого писателя в его творчестве есть определенная направленность (И. Соколов-Микитов талантливо пишет о русской природе, С. Алексеев об исторических событиях, о прошлом и настоящем нашей страны, 3. Воскресенская посвятила свое творчество описанию жизни и деятельности В. И. Ленина и т. д.).

От класса к классу постепенно углубляются знания учащихся о жизни писателя, его творчестве. Возрастают требования к ознакомлению учителя с автором произведения. От сообщения эпизодических сведений учитель переходит к более целостному ознакомлению с жизнью писателя. При этом учитываются возрастные возможности младших школьников, уровень их начитанности и степень известности писателя детям. Например, в III классе учитель может рассказать о жизни А. П. Гайдара в хронологической последовательности. При этом учащиеся примут активное участие в беседе, если им заранее сообщить тему урока и указать книги, из которых они могут пополнить свои знания о Гайдаре. Однако в начальных классах в большинстве случаев учитель ограничивается рассказом о жизни писателя в определенный период. Выбор периода обусловлен содержанием произведения, с которым предстоит познакомить учащихся. Примером может служить рассказ учителя о жизни А. С. Пушкина в Михайловском (перед чтением стихотворения «Зимний вечер»).

В целях более глубокого восприятия произведения учитель также сообщает о реальной основе событий, изображенных в произведении. Например, перед чтением рассказа Б. Полевого «Последний день Матвея Кузьмина» можно рассказать о том, что Б. Полевому, как военному корреспонденту газеты «Правда», сообщили о жителе деревни Куракино Великолукского района Псковской области, который повторил подвиг Ивана Сусанина. Б. Полевой разговаривал с людьми, которые знали Матвея Кузьмина, был потрясен мужеством и силой воли старика-колхозника, и так правдиво написал о нем, что читатель хорошо может представить себе героя. Свой подвиг Матвей Кузьмин совершил 14 февраля 1942 г. Было ему в это время 86 лет.

В книге для чтения помещен ряд отрывков из повестей. Учитель может предложить учащимся заранее прочитать повесть; на уроке перед чтением отрывка, включенного в «Родную речь», проводится беседа. Это позволяет учащимся более полно представить действующих лиц произведения, способствует развитию речи. Например, перед чтением во II классе рассказа «В новой семье» Л. Воронковой учащиеся читают целиком ее повесть «Девочка из города». Аналогично работе над рассказом А. Гайдара «Елка в тайге» (II класс) предшествует чтение повести «Чук и Гек». (Возможен и второй вариант: чтение повести учитель предлагает уже после чтения отрывка в классе.)

Рассказ учителя о писателе сопровождается обычно показом его книг, иллюстраций художников к разным изданиям произведений. Успешно проходят также викторины по произведениям писателя с рассказом которого предстоит познакомиться учащимся.

Первичное знакомство с содержанием произведения (этап первичного синтеза)

Как уже отмечалось выше, образная форма художественного произведения обусловливает необходимость целостного восприятия учащимися художественного произведения. В связи с этим в школьной практике стало традиционным начинать работу над произведением с чтения его целиком1 (в отличие от деловой статьи, которая допускает чтение относительно законченной части и ее анализ).

Широко известна важность выразительного чтения рассказа, басни, стихотворения для правильного восприятия содержания, а также яркого эмоционального воздействия текста на читателя. Поэтому произведение читает учитель или заранее подготовленный ученик. В это время книги у учащихся закрыты. Используются также фонохрестоматия, запись на магнитофонной ленте, фильм.

Практика убеждает в том, что некоторые тексты целесообразно читать на фоне музыки. Это усиливает степень воздействия произведения, способствует эстетическому развитию -.учащихся. Беседа после первого чтения ставит целью, с одной стороны, выяснить, какое впечатление произвело произведение на учащихся, а с другой стороны, заинтересовать детей в анализе текста и тем самым создать условия для активной работы на уроке. Руководствуясь указанными целями, учитель ставит вопросы, побуждающие детей высказать свое общее впечатление. Например:

1) Какой момент рассказа вам показался самым интересным? Почему? (или: какая часть рассказа вам запомнилась больше всего? Почему? Какую картину вы наиболее ярко представили, слушая рассказ? И т. п.).

2) Кто из героев вам особенно понравился? Что вас привлекло в этом человеке? С кем из действующих лиц вы хотели бы поспорить? С чем именно вы не согласны?

3) Когда вам было особенно радостно (или грустно)? И т. п.

Вопросы учителя после первого чтения могут быть исходными для анализа произведения и для ответа на них необходимо повторное чтение. Примеры подобных вопросов: «Почему старик отказался разбить камень?» (А. Гайдар «Горячий камень»), «Почему был рад Котька, когда сторож взял у него огурцы?» (Н. Носов - «Огурцы»), «Почему старичок сказал так: «Я только одного сына вижу?» (В. Осеева «Сыновья») и

В начальных классах школы особую значимость приобретает реализация такой задачи, как формирование навыка правильного, сознательного, художественными выразительного и беглого чтения. Данная задача решается в единстве с формированием у учащихся умений анализировать текст. Положение о взаимосвязи, между формированием навыков чтения и умений работать с текстом — одно из исходных для учителя и определяет его подход к анализу произведения. В качестве второго исходного методического положения выступает взаимосвязанное рассмотрение содержания и изобразительных средств произведения. И наконец, третьим исходным положением является комплексное осуществление образовательных и воспитательных задач в процессе работы над произведением.

Указанные положения определяют основные направления работы над произведением, а также обусловливают характер вопросов, которые ставит учитель для обсуждения с учащимися, в заданий, выполняемых ими в процессе анализа текста.

Основные направления анализа текста: выяснение конкретного содержания (развития действия, сюжета), композиции произведения, мотивов поведения действующих лиц и их характерных черт, идейной направленности произведения (основной мысли).

Для учащихся, начальных классов, как показывают специальные исследования, понимание конкретного (фактического) содержания не представляет особой трудности. Однако это не означает, что в I—III классах отпадает необходимость в выяснении с учащимися фактического содержания рассказа, что учащимся понятен сюжет после первого чтения. Школьная практика убеждает в том, что анализ произведения целесообразно начинать с вопросов такого типа:

1. О ком говорится в рассказе? (или: Назовите действующих лиц рассказа).

2. Кратко скажите, о чем рассказывает автор.

Например, учащиеся прослушали рассказ Л. Пантелеева «Честное слово». На указанные выше вопросы учителя они называют трех действующих лиц (мальчика, майора, автора) и коллективно выясняют, чему посвящен рассказ: в рассказе говорится о том, как мальчик во время игры в войну был поставлен часовым, дал честное слово и не оставил пост до тех пор, пока к нему не пришел настоящий майор.

Если учащиеся затрудняются назвать основную сюжетную линию рассказа, то данное задание выполняется после повторного чтения и беседы по содержанию.

В процессе анализа используются следующие виды работы с текстом:

Выборочное чтение — чтение части текста в соответствии с заданием. Задания могут быть направлены на выяснение фактического содержания, на установление причинно-следственных связей, на раскрытие художественных особенностей произведения, собственного отношения учащихся к прочитанному, например: «Прочитайте, как Вова поймал журавля (рассказ Н. Быльева «Журка»). Докажите словами текста, что Вове стало жалко пойманного журавля. Прочитайте, как дедушка отнесся к поступку внука. Какие слова использовал автор, чтобы показать, что дедушка одобряет действия мальчика».

Выборочное чтение используется на всех этапах работы над текстом и может быть разной степени сложности. Наиболее простым оно является в том случае, когда искомая часть текста (или одно предложение) представляет собой ответ репродуктивного характера. Примером выборочного чтения такого типа является задание: «Прочитайте, как ведут себя птицы осенью» (статья «Осень в лесу» — II класс). Усложненным вариантом такого же типа является выборочное чтение, связанное с поиском небольших частей текста, объединенных тематически, например: «Прочитайте, как дед Мазай спасал зайцев в половодье» (сказка Мамина-Сибиряка «Дед Мазай и зайцы»).

Более сложным является выборочное чтение, в основе которого лежит подбор материала, связанного причинно-следственными отношениями, а также требующего сравнения фактов, обобщения. Например, учащиеся подбирают материал, чтобы доказать, каким они представляют себе то или иное действующее лицо, почему он так поступил и т. п.

Выборочное чтение широко применяется на уроках чтения, так как позволяет эффективно сочетать работу над формированием навыков сознательного и выразительного чтения с формированием умений работать с текстом. Кроме того, выборочное чтение результативно используется и в целях развития творческого воображения детей, их речи и памяти. Поэтому оно применяется в комплексе с другими видами работ, в частности с составлением плана (пункт плана — это предложение из текста), с иллюстрированием (учащиеся рисуют и подбирают из текста подпись к своему рисунку), с составлением характеристики героя (подбирают материал, характеризующий определенную сторону поведения действующего лица, мотивы его поведения), с раскрытием идеи произведения (подбирают нужные строки) и т. д.

Ответ на вопросы своими словами, наряду с выборочным чтением,— наиболее распространенный вид работы с текстом, позволяющий развивать у учащихся умение рассуждать по поводу прочитанного, оценивать действующих лиц, соотносить жизненные картины, изображенные автором, с идеей произведения и т. д.

В последние годы особенно большое внимание уделяется характеру, вопросов, поскольку от них зависит степень самостоятельности учащихся в работе с текстом, их творческая инициатива. В методической литературе определены критерии, которые целесообразно предъявлять к вопросам по тексту и в целом к такому виду работы над произведением, как ответ учащихся на вопросы. Прежде всего, вопросы должны быть целенаправленны и ставиться в определенной системе. Последовательность вопросов обусловлена целевой установкой учителя. Если учитель ставит целью помочь учащимся в понимании мотивов поведения героев и в конечном итоге подвести детей к пониманию идеи произведения, то и вопросы должны носить причинно-следственный характер. Так, основная идея рассказа Е. Пермяка «Чужая калитка» кратко сформулирована автором в следующей фразе: «Видно приходит, Алеша, такое время, когда все оказывается свое и наше». Главная мысль рассказа — довольно сложное нравственно-социальное положение, и, естественно, учитель вправе поставить учащимся ряд вопросов для поиска-раздумья над текстом: «Как автор показал разницу между калиткой, не принадлежащей определенным хозяевам (ничейной, всеА! чужой), и калиткой, которая находится на участке заботливых хозяев (своей калиткой)? С какой целью автор включил рассказ о хорошем человеке, который сделал на просеке скамью для всех? (Рассказ был своего рода поучением, который заставил Алешу задуматься над отношением к людям и над тем, что свое, а что чужое.) Почему Алеша решил отремонтировать калитку и скамейку? Как автор выразил свое отношение к поступку Алеши? (Словами деда.) Почему Алеша не сказал, дедушке о том, что это он починил калитку и скамейку? Какое настроение было у мальчика?»

Так в ходе беседы и выборочного чтения учащиеся подводятся к выводу: в нашей Советской стране «земля и все, что на ней есть» — это наше, общее, и относиться к нему надо так же, как и к своему (заботиться, ухаживать, беречь).

Наряду с вопросами причинно-следственного характера, используются и вопросы, требующие лишь воспроизведения текста, например: «Каким мальчиком рос Алеша Хомутов? Расскажите». (Е. Дермяк. «Чужая калитка»). Обычно в работе над текстом учитель использует как вопросы воспроизводящего, так и причинно-следственного характера, т. е. требующие от учащихся элементов творческого подхода к решению задачи. Кроме того, можно классифицировать вопросы на аналитические и синтетические. Последние связаны с обобщением материала в отличие от первых, которые нацеливают на выделение из текста отдельных положений.

Как убеждает школьная практика, весьма результативным является и такой вид работы с текстом, как постановка вопросов самими учащимися. В трудах К. Д. Ушинского, М. А. Рыбниковой неоднократно подчеркивалось, насколько важно учить детей ставить вопросы. К. Д. Ушинский справедливо замечал, что правильно поставленный вопрос есть уже половина ответа.

Постановке вопроса по тексту необходимо детей учить. Прежде всего, чтобы учащиеся сознательно ставили вопросы, учитель анализирует свои вопросы или те, которые даны в книге для чтения: почему тот или иной вопрос поставлен, о ком или о чем в нем идет речь, с каких слов чаще всего начинаются вопросы, какие вопросы наиболее интересны, наиболее трудны и т. д. И тут же учитель показывает, как нужно отвечать на вопросы, используя текст. Во-вторых, учитель обращает внимание учащихся на саму технику постановки вопроса по тексту, иначе говоря, на операционную сторону работы. Так, прежде чем поставить вопрос, нужно тщательно прочитать текст, постараться представить действующих лиц; если нужно, то выделить часть, по которой будет поставлен вопрос. На начальном этапе работа выполняется коллективно и носит обучающий характер, выделяются наиболее удачные вопросы, выясняется, почему они интересны или, наоборот, неудачны. Учащиеся могут получать письменное домашнее задание, предусматривающее постановку вопросов по тексту. Это требует от учащихся тщательного ознакомления с содержанием произведения, развивает навык сознательного чтения, в значительной степени обеспечивает активность учащихся при проверке домашнего задания в классе (у каждого свои вопросы записаны на отдельном листочке или в тетради). В качестве примера приводим вопросы, поставленные учащимися III класса 534-й школы Ленинграда по сказке А. Гайдара «Горячий камень»:

— Почему сказка называется «Горячий камень»?

— Почему старик не наказал Ивашку и не отстегал крапивой?

— Почему Ивашка захотел сделать старику что-нибудь хорошее?

— Почему старик не захотел вернуть себе молодость?. — Что Ивашка думал перед тем, как решил затащить камень на гору?

— Почему камень никто не разбил?

— В чем заключалось самое большое Ивашкино счастье?

— Прав ли старик, отказавшись от волшебства?

— В чем заключается настоящее счастье человека?

— Почему Ивашка удивился, когда старик сказал ему, что не будет разбивать камень?

— Каким мальчиком был Ивашка?

— Каким человеком был старик?

— Как автор отнесся к тому, что старик отказался разбить камень?

Данные вопросы были поставлены учащимися после того, как уже был проведен первоначальный анализ текста, т. е. учащиеся были нацелены на анализ.

Необходимо особо подчеркнуть важность целенаправленного обучения постановке вопросов, охватывающих все стороны произведения, и в частности художественно-изобразительные средства языка.

Иллюстрирование текста применяется в двух вариантах: а) словесное, б) графическое. Как словесное, так и графическое имеют большое значение для развития творческого воображения учащихся и при правильном использовании создают благоприятные условия для четкого воссоздания учащимися жизненных картин, изображенных писателем в произведении.

Словесное рисование — своеобразный и довольно сложный вид работы, требующий четкого воспроизведения картины с помощью слов. Для того чтобы словесно нарисовать картину, ученику необходимо хорошо знать текст: обстановку, в которой совершаются события, внешний вид действующих лиц, их характерные особенности. Все это необходимо и для графического рисования, но словесное рисование требует еще и точного выбора слов. Иначе картина не «заговорит». Все это дает основание считать словесное рисование одним из эффективных средств речевого развития учащихся.

Иллюстрирование может быть использовано учителем с разными целями: как основа при составлении плана, в целях подготовки к пересказу, в целях уточнения обстановки, в которой протекают действия, и т. д. Таким образом, иллюстрирование может сопутствовать какому-либо виду работы с текстом, но быть и самостоятельным

Пример использования иллюстрирования как самостоятельного вида работы: учитель предлагает нарисовать словесную или графическую картину к наиболее понравившемуся отрывку текста и подобрать к ней слова автора (подписать или прочитать их).

Пример

ловесного рисования, предшествующего пересказу: учащиеся читают текст, делят на относительно законченные части и рисуют ряд последовательных картин. Это позволяет им зримо представить то, о чем пишет автор. После этого проводится лексико-стилистическая подготовка к пересказу текста (выясняется,, какие слова и выражения употребил автор, что он хотел подчеркнуть...).

Графическому и словесному иллюстрированию текста необходимо последовательно учить. Начинать, как справедливо отмечается в литературе *, целесообразно с сопоставления иллюстрации, которая дана в книге, с тем отрывком текста, который соответствует рисунку художника. Учащиеся убеждаются в том, что художник передает в картине то самое характерное, что подчеркивает писатель в герое, в природе и т. д.

Словесная картина статична. Ошибка многих школьников состоит в том, что они статичное изображение подменяют динамическим и в одной картине сливают несколько, тем самым словесное рисование подменяют пересказом. Например, по последней части рассказа Тайца «Для писем и газет» ученик II класса рисует такую словесную картину: Валя идет по деревенской улице. Вот она отворила калитку и вошла во двор... Такое описание, как нетрудно заметить,— подмена словесной картины пересказом.

Точному выбору слов при «рисовании» картины помогает лексико-стилистический анализ авторского текста. Учитель обращает внимание на слова и словосочетания, употребленные автором.

Графическое рисование чаще всего проводят учащиеся дома. Выбирают отрывок, который будут иллюстрировать, еще раз его тщательно читают и рисуют картину. По иллюстрациям учащихся на уроке проводится выборочное чтение, что позволяет закрепить связь слова и образа.

Более сложным видом графического рисования по тексту является экранизация. Это творческая работа, сочетающая рисунок с текстом (рисуют картину и подписывают ее). Экранизация требует создания серии картин, расположенных в определенной последовательности, соответствующей развитию сюжета произведения. Экранизация — это коллективная работа, в процессе выполнения которой учащиеся сотрудничают в разных направлениях: сообща определяют кадры, подписи к "ним и музыку.

Осознанию содержания текста и его изобразительных средств способствуют все виды пересказа: подробный, сжатый (краткий), выборочный и творческий1, а также составление плана прочитанного рассказа, статьи.

Составление плана произведения. Для более сознательного и глубокого понимания содержания произведения практикуется составление плана. План помогает учащемуся выделить основную мысль, установить последовательность событий, понять взаимосвязь между отдельными частями текста.

Работа над планом развивает речь и мышление учащихся, школьники учатся делить текст на законченные в смысловом отношении части, находить основное в каждой части, кратко и четко формулировать главную мысль в виде заголовка части текста или пункта простого плана.

Работа, подготавливающая детей к составлению плана, проводится уже в период обучения грамоте. Самый простой ее вид — установление соответствия заголовков содержанию маленьких текстов.

Полезно, если дети дадут свой заголовок текста. При этом учитель должен объяснить, почему один заголовок удачен, а другой не подходит (заголовок отражает основную мысль).

Вторым видом работы, подготавливающим детей к составлению плана, является выборочное чтение под руководством учителя. Дети читают те части текста, которые являются ответом на поставленный учителем вопрос.

Выборочное чтение учит выделять из рассказа отдельные частные мысли, развивает умение делить рассказ на части.

Обучение умению составлять план строится с учетом постепенного нарастания трудностей и проводится в определенной системе начиная с I класса. (См. «Программу восьмилетней школы. Начальные классы». Раздел «Чтение и развитие речи».)

Самым простым видом плана является картинный план. Он наиболее соответствует уровню развития детей I класса.

При использовании картинного плана также следует соблюдать принцип нарастания трудностей. Вначале детям предлагается подобрать к частям текста данные в книге картинки и озаглавить их. Позднее картинки по частям текста не даются готовыми. Их рисуют словесно сами дети. Здесь возможны два варианта составления картинного плана:

1) Рассказ прочитан, проведен анализ по частям. Учитель предлагает нарисовать картинки по рассказу. Спрашивает детей, какую нарисуют первую картинку, какую вторую и т. д. Каждая из картинок подписывается. Учитель записывает заголовки (пункты плана) на доске.

2) После чтения каждой из частей дети рисуют к ней картинку. (Читается перва