Обучение глобальному чтению
На первоначальном этапе обучения словесной речи детей с нарушениями слуха действующая программа предлагает использовать наряду с устной формой речи также и пись- Раздел III Глава 3. Первоначальный этап развития речи
Поскольку недостатки слуховой функции компенсируются в определённой степени другими сенсорными системами и, в первую очередь, сохранным зрением, такие добавочные средства, как зафиксированное в письменной форме слово, изначально призваны выполнять сугубо вспомогательную роль. Устное слово, произнесенное говорящим в нормальном темпе, которое должно быть воспринято ребенком слухо-зрительно или только зрительно (путем чтения с губ), исчезает из поля зрения мгновенно. В начале обучения детей словесной речи, когда слова только вводят в речевую практику, опознать их и различать друг от друга детям очень трудно. Остановить речевое действие для облегчения восприятия детьми невозможно, замедлить произнесение каждой речевой единицы нежелательно, поскольку это приведет к нарушению естественного темпа, к распадению процесса говорения. Чтобы успеть уловить устное слово во время его произнесения и соотнести с внеязыковой предметной дей? ствительностью, нужен достаточный опыт владения словесной речью и должный уровень внимания, развития произвольной памяти. Маленьким детям это ещё пока несвойственно. Овладение речевым материалом только на слухо-зрительной основе оказывается чрезвычайно сложным и продолжительным во времени. Сурдопедагоги прошлого всегда стремились облегчить не-слышащему ребенку восприятие устного слова с лица говорящего. Поэтому иногда даже самые последовательные сторонники устной речи в обучении этих детей допускали сопровождение говорения мимико-жестикуляторными знаками. Но это помогало лишь в том случае, если словом неслышащий уже владел, и точность восприятия подкреплялась и подтверждалась жестом. Но такой способ не мог удовлетворить сур- допедагогов, так как различия между системами словесной речи и жестового языка не всегда приводили к желаемым результатам в овладении вербальным языком. А пользование жестами становилось превалирующим. Отечественный сурдопедагог И.А. Васильев для облегчения зрительного восприятия устной речи (чтения с губ) предлагал применять дополнительную зрительную опору, так называемый киношрифт. На отдельных кадрах кинопленки фиксировалась артикуляция изолированных звуков произнесенного слова. Составлялся набор снимков всех единиц звуковой системы языка. Любое слово предъявлялось в устной форме и в виде последовательных артикулем каждого звука слова. Предполагалось, что слово, воспринятое по чтению с губ, когда органы речи находятся в движении, будет соответствовать набору наглядных артикулем на карточке. Но оказалось, что слияние звуков при движении речевых органов не могло быть сходным с застывшим образом отдельных зафиксированных артикулем, образующих структуру слова. И этот способ обучения чтению с губ не привился даже в работе со школьниками, хотя при постановке звуков, когда слово ребенку уже знакомо, и требуется отработка отдельных звуков, входящих в него, использование пособий типа «киношрифта» можно считать правомерным. Этот путь обучения представлен в букварях для школы глухих, где звуки и буквы иллюстрируются фотографиями части лица с правильной артикуляцией каждой звуковой единицы. Поиски сурдопедагогов в направлении ускорения при овладении словарем для означивания предметов, действий, явлений, событий, качеств, количеств, состояний, отношений и для облегчения усвоения устной речи неоднократно сосредоточивались на графическом изображении речевых единиц. Признавая необходимость подключения к устной речи письменной ее формы, приходится учитывать, что перевод звуков речи и обратное перекодирование требуют, с одной стороны, качественного произношения, а с другой — достаточного развития аналитико-синтетической деятельности. Но у маленького ребенка все это фактически не сформировано.
Раздел II
|
менную в виде табличек с написанным на них печатным шрифтом словами и фразами. Письмо на табличках включается в процесс обучения маленьких детей не для ускорения овладения ими грамотой, а как своеобразный способ дополнительного обозначения разных компонентов предметной деятельности графическими, т. е. наглядными средствами.
