Исправление ошибок при осуществлении контроля

Чтобы успешно осуществлять контроль речевых умений, учитель должен прежде всего выступать как организатор общения. Главная его задача при этом – создать атмосферу общения. Используя соответсвующие ситуации, учитель распределяет роли; для стимулирования общения он берёт иногда на себя роль одного из партнёров или автора и направляет общение как в плане содержания, так и в отношении средств выражения, «не бросаясь в глаза» как учитель. И уж, конечно, он не должен вторгаться в общение путём констатации ошибок учеников и исправлять их. Если ученик допустил в речи ошибку (употребил неправильный предлог или артикль, или опустил какой – либо предлог или артикль, или неправильно употребил время и т.д.), вряд ли есть смысл в том, чтобы его тут же прерывать и заставлять исправлять эту ошибку; ещё менее целесообразно анализировать допущенные ошибки. Подобного рода исправления мешают ученику сосредоточиться на содержании высказывания. Целесообразнее поступить иначе: по ходу речи учащегося учитель отмечает его ошибки и, лишь после того, как ученик кончил говорить, задаёт ему вопросы, помогающие выявить, является ли данная ошибка следствием недопонимания или недостатка в автоматизации. Учитель исправляет ошибки, допущенные учеником, ученик повторяет исправленный вариант предложения. Если учитель замечает, что какая – либо языковая ошибка характерна для многих учащихся, он уделяет её исправлению специальное время на данном или на ближайших уроках. В этих случаях необходимо проделать подготовительные упражнения, которые помогли бы ликвидировать пробелы в языковых навыках класса.

Совсем нецелесообразным кажется заставлять учащихся следить во время выступления за ошибками товарищей. Такой приём, во-первых, заранее нацеливает учащихся на то, чтобы они сосредоточили внимание на языке, а не на содержании, прислушивались лишь к неправильному, запоминали или записывали ошибки, а потом ещё их повторяли в тот момент, когда они сообщают о том, какие неправильности они заметили у отвечающего. Учащиеся часто не замечают ошибок или им кажется, что отвечающий сделал ошибку, и они начинают исправлять то, что не нуждается ни в каком исправлении. Дело затягивается и вместо того, чтобы правильно использовать время на уроке, его попусту тратят на повторение языковых ошибок. Содержание речи учащихся при этом отходит на задний план.

А как же всё – таки исправлять ошибки и выставлять оценки?

При скрытом контроле речевых умений наглядно проявляется двуплановость, свойственная деятельности учителя иностранного языка: он организатор общения, он участник и одновременно бдительный учитель, пристально наблюдающий за речевой деятельностью учеников и объективно оценивающий её. В основе оценки – определённые критерии, которые должны быть известны учащимся; для них эти критерии – вехи на пути прогрессу в развитии речевых умений и ориентир в самоконтроле.

Проанализировав современный подход к критериям оценок, нетрудно заметить, что общая установка в оценке речевой деятельности – исходить из положительного: оценке подлежит не то, что упущено или искажено, а то, что правильно передано. При экспрессивных видах речевой деятельности учитывается соответствие высказывания (или беседы) заданной теме и ситуации; число фраз, построенных по моделям данного языка; разнообразие моделей. При диалогической речи принимается во внимание наличие в составе реплик фраз, которые стимулируют собеседника к продолжению разговора. При рецептивных видах речевой деятельности выделена единица измерения понимания – факт, позволяющий судить о полноте и глубине понимания.

Однако решительный поворот в сторону коммуникативности обучения, предполагающий большую опору на данные психологии речи и социопсихолингвистики, неизбежно вносит коррективы в принятые способы оценки речевых высказываний учащихся.

На первый план выдвигается коммуникативная задача – основная пружина всякого общения, будь то говорение, аудирование или чтение. Качество решения коммуникативной задачи становится главным критерием в оценке речевых умений. И пусть коммуникативная задача решена скупыми средствами, минимальным количеством фраз, но если она решена, то этого достаточно для получения положительной оценки.

В современной методике уточнено понятие «ситуация». Ситуация, моделирующая действительность, динамична, она – активный фон общения, накладывающий определённые обязательства на партнёров общения. Поэтому недостаточно просто описать ситуацию, важно адекватно действовать в соответствии с новыми, постоянно меняющимися ситуативными условиями, решать вновь возникающие коммуникативные задачи, что в свою очередь предполагает самостоятельное комбинирование и перекомбинирование языкового материала, заложенного в память. Именно мера самостоятельности даёт основание для дифференциации положительной оценки. Нужно создать такую позицию, отталкиваясь от которой учащиеся уже не могут ограничиться, например, описанием книги по усвоенному стереотипу, они должны суметь убедить других прочитать понравившуюся им книгу. В этом состоит коммуникативная задача. Учащиеся сами должны найти необходимые языковые средства, употребить модально – оценочную лексику. К этому и следует приобщать учащихся.

Для неподготовленной речи характерна самостоятельность учащихся, она и является показателем успешного решения коммуникативной задачи. Именно в таком направлении разработаны нормы оценок: определяющим в оценке аудирования, говорения и чтения является качество решения коммуникативной задачи.

Что касается языковой правильности речи, т. е. ее «соответствия нормам изучаемого языка», то это дополнительный критерий, который даёт возможность конкретизировать оценку. Известно, что ошибки могут иметь различный вес в процессе общения. Одни вовсе не мешают его осуществлению, другие в какой – то мере влияют на него, а третьи – препятствуют общению. Кроме того, существенно и соотношение количества ошибок с объёмом высказывания, т. е. «плотность ошибок». Это положение также нашло отражение в нормах оценок.

Ориентация в первую очередь на решение коммуникативных задач при обучении и контроле должна быть известна учащимся. Тогда они смогут преодолеть страх допустить ошибку, часто служащую барьером в общении.

Учащихся следует привлекать к оценке ответов своих соучеников с точки зрения того, как удалось общение, поставив перед ними предварительно задачи смыслового характера.

Работа же над исправлением ошибок – это прежде всего дело учителя. Во время высказывания учеников он должен по возможности незаметно фиксировать типичные и грубые ошибки, чтобы после высказывания (беседы, чтения, аудирования) побудить всех учеников к выполнению тренировочных упражнений, способствующих пониманию допущенных ошибок.

Профилактикой ошибок является систематическое осуществление открытого контроля усвоения языковых явлений, который является важным союзником скрытого контроля в поступательном развитии коммуникативных умений.

В некоторых случаях открытый контроль поможет сконцентрировать внимание учащихся на существенном грамматическом явлении. В результате перед учащимися возникает ясная речевая перспектива.

Этот вид контроля следует осуществлять также при изучении языкового материала, когда осуществляется рецептивный вид деятельности – чтение и аудирование. Основным объектом открытого контроля является языковой материал. Этот вид контроля может быть применён при обучении подготовленной форме речи, сущность которой заключается в том, что происходит осознание и упорядочение учащимися как содержания, так и языковой формы его выражения. Уровень осознания в подготовленной форме речи весьма высок. Опираясь на разнообразные опоры, учащиеся планируют своё высказывание в соответствии с заданным стимулом. Обычно это происходит в ходе индивидуальной самостоятельной или парной работы. Установка на контроль может способствовать значительной интенсификации работы над этой формой учебной речи. Задания при этом мыслятся примерно такие: Составьте программу высказывания в следующей ситуации (т.е. план в виде тезисов или вопросов, к каждому пункту плана подберите слова и словосочетания, которые могут понадобиться в высказывании). Эта программа проверяется и оценивается учителем. Контроль выступает здесь как инструмент жёсткого управления деятельностью учащихся на пути «от смысла к выражению»; ученики учатся приводить в единство «мысль, ищущую своего выражения» (Л.В. Щерба) с соответствующими языковыми средствами, что является важной основой для развития неподготовленной речи; последняя является уже предметом скрытого контроля.

Выводы

Проблемы контроля являются актуальными как для педагогической теории, так и для педагогической практики, так как повышение качества преподавания и обучения напрямую связано с улучшением системы контроля.

На современном этапе роль контроля резко возрастает в связи с задачами введения нового школьного стандарта и обновления содержания обучения, а также развития новых технологий контроля и оценивания.

При рассмотрении вопросов организации контроля мы должны прежде всего различать контроль, слитый с обучением, и контроль, отделённый от обучения, -контроль как особую задачу урока. Первый вид контроля используется как при выполнении подготовительных, так и при выполнении речевых упражнений, второй вид – только для контроля речевых умений.

При обучении иностранному языку могут использоваться как устная, так и письменная формы контроля, однако предпочтение должно отдаваться устным формам.

В обучении языку и в контроле, слитом с обучением, наиболее целесообразны фронтальные формы работы, при проверке же умений в устной речи, чтении и письме необходимы индивидуальные формы. Индивидуальный контроль в этих случаях должен комбинироваться с фронтальным. Устранить недостатки индивидуального контроля при проверке устной речи помогает использование технических средств.

Контроль будет осуществляться на должном уровне только в том случае, если будут выполнены такие требования, как регулярность, всесторонность, дифференцированность, объективность и, конечно же, соблюдение воспитательного воздействия контроля.

Методика преподавания иностранных языков располагает значительным теоретическим багажом и практическим опытом в организации контроля. Современные тенденции учебных программ предполагают усиление коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам. Поэтому теперь контроль чаще рассматривается под углом зрения направленности внимания учащихся на чисто контролирующую или обучающую его функцию, на смысловую сторону речи или на её «строительный материал». Поэтому содержание и организацию контроля речевых умений рассматривают в тесном единстве с контролем их материальной основы - языкового материала. Такой ракурс помогает учителю органично включить контроль в урок, ориентируясь на новые нормы оценок, а это в свою очередь будет способствовать повышению эффективности обучения иностранному языку в целом.

Проблема контроля постоянно привлекает к себе внимание учителей и методистов, так как в нём кроются разнообразные и далеко не исчерпанные возможности воспитывающего обучения. Проводя контроль, необходимо приучать школьников к мысли, что они выполняют задание потому, что таково условие успешного участия в общей работе на уроке.

97)Педагогические идеи А.Кунанбаева. Кунанбаев Абай (1845-1904) Великий казахский поэт, основоположник казахской письменной литературы. Во многих его стихотворениях и «Назиданиях» содержатся глубоко содержательные педагогические мысли относительно образования и воспитания казахской молодежи, мысли, созвучные с благородными идеями прогрессивной педагогики. Он призывал молодежь к учению, к овладению русской наукой, новыми различными ремеслами, советовал трудиться честно на благо общества. Например, «Двадцать пятое слово «Назиданий» Абай посвятил раскрытию решающей роли русского образования для прогресса казахского народа. Он говорил своему народу: «Главное научиться русской науке. Наука, знание, достаток, искусство – все это у русских». Педагогические взгляды Абая формировались в условиях феодально-родового строя, отдаленного от нас целой исторической эпохой. Однако, они либо очень близки, либо совпадают с нашими взглядами по очень важным аспектам педагогической теории и практики: «Взаимосвязь между трудовым нравственным, умственным, эстетическим воспитанием, признание ведущей роли воспитания в формировании личности, труд как один из главных средств воспитания и т.д.». Это стало возможным благодаря выдающимся способностям Абая, и тому, что он был хорошо знаком с историей материальной и духовной культуры народов Востока. Постижение его педагогических взглядов невозможно без изучения национальных истоков его творчества. Без понимания того, что он впитал в себя все прогрессивное, что было в жизни самого казахского народа в его народной педагогике и народной мудрости. Именно этим объясняется то обстоятельство, что в философских и педагогических воззрениях Абая национально и интернационально не противопоставляется, а выступает в единстве как взаимосвязанные и взаимодополняющие идеи. Известно, что Абай не был человеком, полностью свободным от религиозных взглядов. Но когда вопрос вставал, – наука или религия – он без колебания занимал сторону науки. Он смело выступал против тех казахов, которые не отдавали своих детей в школу, настойчиво советовал обучать детей русскому языку. «Если хочешь, чтобы сын твой стал человеком, учи его, сделаешь тем благо и ему и своему народу». Абай не был профессиональным педагогом. Однако, ценность его высказываний именно в этом плане несомненна для нас. Откуда же Абай черпал всю эту мудрость. Он сам учился всю свою жизнь, именно поэтому сумел оценить свои познания и никогда не оставался удовлетворенный знаниями. Так, Абай пишет, что дети тянутся к учебе, знания у них формируются постепенно, когда они осознают пользу учебы. Человек может овладеть наукой только тогда, когда он стремиться к этому сам, если на это его толкает разум, сознание необходимости знаний. Абай вместе с тем подчеркивал значение школьного обучения казахских детей на родном языке. По мысли Абая, человек должен усвоить основы знания на родном языке и только потом нужно переходить к изучению других языков. В «40-м слове» остро и широко ставил вопрос о всеобщем народном образовании: «Надо создать школу, надо, чтобы население дало средства на эти школы, надо, чтобы учились все, даже девушки». Величайшую силу, способствующую всестороннему развитию личности, Абай видел в общественно - производительном труде: «Труд развивает чувство познания. Труд закрепляет в сознании услышанное. Человек приводит знание в порядок, отбирает нужное от ненужного и становится умным». («Сорок первое слово»). Тунеядство, лень, паразитический образ жизни неизбежно ведут, по мнению, Абая к тому, что человек перестает быть человеком. Абай верил в силу воспитания, возлагал на него свои надежды. Он критиковал и высмеивал людей, которые считали дело воспитания пустым, ненужным занятием. В его творчестве важное место занимают вопросы нравственного воспитания. Поэта - мыслителя мучила мысль о том, что люди живут не так, как этого требует законы нравственности, законы самой жизни и природы. Эта обеспокоенная мысль переходит из стихотворения в стихотворение. По мнению поэта наиболее характерными признаками гуманизма и человеколюбия являются: уважение к человеку, открытость души, искренность, правдивость, честность. В частности он говорит: «Чтоб человеком ты был, Ты пятерых побори, и пятерых избери… Разум и доброта, упорство, скромность и труд, Доверься – не пропадут». Абай выдвигает гуманистическую концепцию нравственного воспитания, цель которого сделать из ребенка труженика, патриота, разносторонне развитого человека, живущего интересами, мыслями родного народа. В вопросах нравственного воспитания Абай опережал свое время на целую эпоху. Настойчивая пропаганда трудового воспитания – один из сильнейших сторон педагогических взглядов Абая и его мировоззрения как просветителя-демократа. Абай вел активную борьбу за превращение интернатов в один из важных очагов распространения в Казахстане культуры. В стихотворении «В интернате учатся» (1886 г.) он подверг резкой критике утилитарное направление содержание всего учебного курса. Великий поэт видел главную задачу интернатов в том, чтобы они давали казахской молодежи прочное и всестороннее образование. Абай первым среди казахских просветителей, ученых и педагогов понимал и требовал учета возрастных и психологических особенностей детей в процессе их воспитания. Из богатого наследия поэта и просветителя для нас самыми ценными являются его прогрессивные идеи, устремленные в будущее, и исполненные решимости неустанно призывать народ к свету, знаниям. Эти идеи вылились в своеобразную программу умственного, нравственного, трудового, семейного воспитания молодого поколения. Он упорно стремился утвердить идеал нового человека-деятеля разума и просвещения, поборника труда и науки, заступника слабых и угнетенных. Призывая молодежь к знаниям, он говорил «Знания человека – это мерило человечества». Лишь знанием жив человек, Лишь знанием движется век! Лишь знание – светоч сердец! Абай – наставник и учитель, возглавлял самое прогрессивное движение общественной мысли своего времени. Он воплощал в себе все лучшие качества просветителя, способного вести за собой людей через все преграды, мешавшие на пути к светлому будущему. Педагогические взгляды Абая были самостоятельными, самобытными. Этим он обязан не только своим выдающимся способностям, но прежде всего глубоким связям с родным народом, народной педагогикой, народной мудростью, которые с такой полнотой и выразительностью воплощены во многих его стихах. В своих произведениях ин разоблачил степных заправил, обличал устаревшие обычаи и нравы, призывая народ овладеть знаниями. 98)Совместная воспитательная работа школы,семьи и общественности. 1. Сочетание общественного и семейного воспитания как важнейшая предпосылка повышения его эффективности.

При рассмотрении в предыдущих главах вопросов обучения и воспитания неоднократно подчеркивалось положение о необходимости совместных усилий школы и семьи по воспитанию учащихся. В частности, при раскрытии сущности и закономерностей воспитания речь шла о том, что его успех во многом зависит от единства и согласованности воспитательного влияния семьи и школы.

Не меньшее значение имеет данное положение, если рассматривать его с более широких социальных позиций. Воспитание детей - конституционная обязанность родителей. Они призваны всемерно укреплять авторитет школы и учителя, воспитывать детей в духе уважения и любви к труду, подготавливать их к общественно полезной деятельности, приучать к дисциплине, заботиться об их физическом развитии и укреплении здоровья, стимулировать их к учению и осознанному выбору профессии. Естественно, что школа должна использовать эту помощь со стороны семьи.

Школа не может не считаться также с тем, что влияние семьи на развитие детей во многом связано с эффектом раннего воспитания. Многие педагоги и психологи отмечали, что основы личностного развития человека закладываются в раннем детстве, до пятилетнего возраста. Вместе с тем влияние родителей и семьи продолжается и в годы последующего формирования человека, что также не может не учитываться в процессе школьного воспитания.

Воспитательная деятельность семьи оказывает большое влияние на ее собственное укрепление. Дело в том, что дети, как известно, цементируют семью, вносят в нее дух бодрости и здорового сплочения. Отсюда следует, что чем лучше семья воспитывает детей, тем лучше дети ведут себя, тем больше радости приносят они родителям и способствуют поддержанию здоровых отношений между ними, что в свою очередь укрепляет их воспитательный потенциал.

Не стоит в стороне от воспитания детей и общественность - коллективы промышленных предприятий и государственных учреждений. Они содействуют проведению разнообразной внешкольной воспитательной работы с детьми, организуют шефство над школами, оказывают влияние на родителей, побуждая их к улучшению воспитания детей в семье.

Учитывая большую роль согласованной, воспитательной работы школы, семьи и общественности, эту работу необходимо умело координировать и направлять. Справиться с данной задачей в состоянии только школа. Но с чем же связана роль школы в координации воспитательной деятельности семьи и общественности?

 

2. Социально-экономические факторы повышения роли школы в организации воспитательной работы семьи и общественности.

Повышение роли школы в воспитании подрастающих поколений и ее влияние на воспитательную работу семьи теснейшим образом связано с теми социальными и производственно-экономическими сдвигами, которые происходят в развитии современного общества. Укажем на важнейшие из них.

Интенсивное развитие науки и техники и совершенствование всех отраслей производства повлекли за собой необходимость введения всеобщего среднего образования и повышения научного уровня образовательно-воспитательной работы. Школа, таким образом, стала выполнять основные функции в общеобразовательной подготовке и всестороннем развитии молодежи.

Школа располагает квалифицированными кадрами педагогов и строит учебно-воспитательную работу на научно-педагогической основе. Учитывая то, что в ряде случаев родители не обладают необходимыми знаниями в области педагогики и психологии, школа призвана оказывать им надлежащую научно-методическую помощь, способствовать повышению культуры семейного воспитания. Еще П.П. Яблонский отмечал, что нельзя воспитывать детей, не воспитывать их родителей.

Наконец, необходимость влияния школы на воспитание учащихся в семье обусловливается тем обстоятельством, что почти see родители вовлечены а общественное производство, многие из них занимаются самообразованием, повышением своей квалификации, активно участвуют в деятельности общественных и культурно-массовых организаций. Все это так или иначе сказывается на иx воспитательной работе и, в частности, ослабляет традиционнее контакты между родителями и детьми. Учитывая это, школа не только должна поддерживать тесные связи с семьей и общественностью, но и воздействовать на активизацию воспитательной деятельности родителей, повышать их ответственность за воспитание детей. Таковы объективные предпосылки, обусловливающие повышение роли школы в руководстве воспитательной деятельностью семьи и координации работы общественности.

 

3. Основные вопросы совместной работы, семьи и школы по воспитанию учащихся.

Объединяя свои педагогические усилия, учителя и родители должны хорошо знать те проблемы, над решением которых они должны работать совместно. Круг этих проблем довольно широкий и с некоторой долей условности их можно разделить на три основных группы.

К первой группе следует отнести те проблемы, которые связаны с целями и содержанием образовательно-воспитательной работы школы и семьи.

Вторую группу составляют проблемы методики стимулирования учащихся в семье к работе над своим личностным развитием и формированием.

Наконец, к третьей группе относятся проблемы учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в процecce семейного воспитания.В чем же заключается сущность этих проблем и какой должна быть совместная работа школы и семьи по их решению?

Как отмечалось, одной из существенных сторон совместной деятельности семьи и школы является единый подход к реализации целевых установок и повышению содержательности образовательно-воспитательной работы сучащимися. Семья должна помогать школе готовить образованных и инициативных граждан нашей страны, формировать у них принципиальность и прогрессивные убеждения. Контакты между семьей и школой в этом направлении должны охватывать. следующие вопросы.

Весьма важно, чтобы родители хорошо осознавали целевые установки воспитания, в основе которого лежит необходимость гражданского формирования личности, и обращали внимание не только-, на учебную работу детей, но и проявляли повседневную заботу об их трудовой и технической подготовке, физическом, нравственном и. эстетическом воспитании. Нс секрет, что некоторые родители основные усилия сосредоточивают лишь на повышении успеваемости, детей и не придают должного значения другим сторонам их развития.

Воспитание предполагает развитие и формирование творческих склонностей и способностей учащихся. Поддерживая связи с семьей, учителя имеют возможность глубже изучать интересы и увлечения детей и способствовать их развитию. В то же время школа. нуждается в том, чтобы родители поощряли творческие занятия детей, с пониманием относились к их участию в работе кружков по интересам, техническому моделированию, помогали им в создании домашних рабочих уголков и т.д.

Особенно большую роль в решении этой проблемы играет влияние матерей, и их усилия в данном направлении необходимо всячески поддерживать. Английский историк-социолог XIX в. Томас Бокль писал: "Поразительный факт, что у большинства замечательных людей были замечательные матери, что они гораздо больше приобрели от матерей, чем от отцов".

Большой круг сложных вопросов охватывают проблемы побуждения активности учащихся к работе над своим личностным развитием. Практика показывает, что наиболее интенсивно развиваются те учащиеся, родители которых умеют поддерживать в семье благоприятный психологический микроклимат и служат для них примером трудолюбия, доброжелательности и высокой общественной активности.

Л.H. Толстой в своих дневниковых записях отмечал, что воспитание представляется сложным и трудным только до тех пор, пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитывать своих детей. Я не знаю ни одного действия воспитания детей, говорил писатель, которое не включало бы воспитания себя. Два правила дал бы я для воспитания: самому не только жить хорошо, но и работать над собой, постоянно совершенствуясь, и ничего не скрывать из своей жизни от детей.

Если родители пользуются у детей авторитетом, показывают им образцы нравственной культуры и постоянной работы над собой, в таких случаях их слова и дела имеют большой вес и побуждают учащихся к добросовестному выполнению школьных обязанностей. Те же школьники, в семьях которых нет согласия между родителями и царит обстановка недоброжелательности и нервозности, часто приходят в школу с плохим настроением, с трудом сосредоточиваются на восприятии изучаемого материала, не имеют нормальных условий для домашнего учения.

Задача родителей - развивать у учащихся здоровые духовные потребности и интересы. В этом смысле большое значение имеет та нравственная атмосфера, которая складывается в семье. Если у родителей превалируют "вещные интересы" и заботы о поисках материальных выгод, если личный расчет заслоняет гражданский долг и чувства, это весьма отрицательно сказывается на воспитании детей. Вот почему школе следует проводить работу по обогащению духовных потребностей родителей, знакомить их с вопросами развития искусства и литературы, науки и техники и направлять их внимание на всемерное развитие здоровых духовных потребностей учащихся, побуждать их к овладению знаниями, к чтению, приобщать к искусству и художественному творчеству.

Высокий эффект в семейном воспитании дает умелое использование принципа требовательности в сочетании с уважением и гуманным отношением к детям. Как уже отмечалось в главах о детском коллективе и методах воспитания, требовательность не имеет ничего общего с окриками родителей и постоянным понуканием детей к тем или иным форам поведения. Главное в ней состоит в том, чтобы установить рациональный порядок жизни и поведения детей, разумные формы их взаимоотношений с другими членами семьи. Нужно, например, детям разъяснять, когда они должны утром вставать, каким Должен быть режим их работы и отдыха, в каком порядке они должны содержать свои вещи и рабочее место, как относиться к родителям и другим членам семьи и путем побуждения (просьб, напоминаний, указаний на допускаемые недостатки, одобрения хороших поступков и т.д.) к соблюдению этих требований формировать соответствующие привычки поведения. Если же дети не знают своих обязанностей в семье и сызмала не приучены к их выполнению, родителям то и дело приходится понуждать их к той или иной работе, что нередко порождает сопротивление и конфликты.

Требования должны сочетаться с проявлением уважительного отношения к детям. Окрики и различного рода угрозы плохо действуют на детей, травмируют их психику и нередко приводят к неврозам. Задача школы - ориентировать родителей на ласковое и внимательное отношение к детям, учитывать их запросы и интересы, связанные с чтением книг, просмотром телепередач, а также с их участием в художественно-эстетических и спортивно-оздоровительных мероприятиях.

Действенным стимулирующим, фактором личностного развития учащихся является создание трудовой атмосферы в семье. Семья должна быть организована по типу трудового коллектива, в котором дети вносят свой посильный вклад в создание материального благополучия и умеют соизмерять свои потребности с материальным достатком. А.С. Макаренко насчитывал, как уже отмечалось, более 20 видов труда детей в семье. Дети могут убирать свою постель, содержать в порядке свой стол и рабочий уголок, чистить обувь и одежду, ухаживать за цветами, складывать в определенное место получаемые газеты и журналы, ухаживать за младшими братьями и сестрами, помогать родителям в уборке квартиры, приготовлении пищи и т.д. Лучшим средством стимулирования детей к труду в семье он считал умение родителей ставить трудовые задачи, давать трудовые поручения, а также совместно выполнять намеченную работу. Вместе с тем родителям необходимо помнить, что в народе всегда стремились приохотить, а не принуждать детей к труду. На опыте люди убеждались: охота пуще неволи. Неумение некоторых родителей расширять сферу применения сил детей в практических делах, особенно это относится к подросткам и старшим школьникам, приводит к тому, что они не приучаются ценить труд и формируют у себя иждивенческие настроения.

Немаловажную роль в побуждении учащихся к выработке и совершенствованию своих личностных качеств играет контроль семьи за их поведением. Родительский контроль помогает учащимся более ответственно относиться к выполнению своих обязанностей и преодолевать влияние отрицательных соблазнов. Родителям нужно следить за выполнением учащимися режима дня, знать, с кем они дружат, где проводят свой досуг, побуждать к аккуратному выполнению школьных заданий.

Наконец, много сложных вопросов включает проблема учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в процессе совместной работы семьи и школы. К сожалению, далеко не все родители с пониманием относятся к тем изменениям, которые накладывает возраст и индивидуальные черты характера на поведение детей и их работу. Так, иногда в семье не учитывают того, что подростки уже тяготятся излишней родительской опекой и стремятся к проявлению самостоятельности, что происходящие в их организме физиологические процессы периодически сопровождаются повышением нервозности и раздражительности. Бывает и так, что в отдельных семьях не в меру удовлетворяют все запросы учащихся в отношении к сверхмодной одежде, ограждают их от участия в труде, что формирует у них потребительское отношение к жизни.

Серьезные вопросы встают перед родителями в деле учета индивидуальных особенностей и интересов детей. Не все родители бережно относятся к склонностям учащихся, когда речь идет о кружковых занятиях, литературных увлечениях и участии в спортивно-массовой работе, проводимой в школе. В отдельных семьях не создают условий для трудовых занятий детей, не поощряют их стремления к практической деятельности в сфере материального производства. Между тем правильный подход родителей к этим вопросам создает хорошую основу для интенсивного развития и воспитания учащихся как в семье, так и в школе.

Какой же должна быть помощь школы семье в решении этих проблем?

Основными формами этой помощи являются: организационно-педагогическая работа с родителями, осуществление их педагогического просвещения и проведение систематической индивидуальной работы по улучшению обучения и воспитания, учащихся. Рассмотрим содержание и формы этой работы.

 

4. Организационно-педагогическая работа школы с родителями. Органы родительской общественности в школе.

Органы родительской общественности в школе. Свое влияние на воспитание учащихся в семье школа осуществляет через разнообразные формы организационно-педагогической работы с родителями. Одной из таких важных форм являются родительские собрания и конференции. Они проводятся как в общешкольном масштабе, так и по отдельным классам.

На общешкольных родительских собраниях или конференциях обсуждаются наиболее актуальные проблемы совершенствования учебно-воспитательной работы семьи и школы, а также текущие вопросы обучения и воспитания учащихся. Так, родительские собрания посвящаются обсуждению задач и мероприятий по повышению качества знаний учащихся, улучшению трудового воспитания и профессиональной ориентации школьников и т.д. Нередко па общешкольных родительских собраниях ставятся научно-педагогические вопросы воспитательной работы в семье, например: о роли авторитета родителей в воспитании, об акселерации развития учащихся и ее влиянии на воспитание и т.д. Общешкольные родительские собрания проводятся обычно два-три раза в год.

Более оперативной формой организационно-педагогической работы с семьей являются собрания родителей учащихся отдельных классов. На них классными руководителями делаются сообщения о состоянии успеваемости и дисциплины учащихся, обсуждается информация родителей об опыте воспитательной работы с детьми, а также решаются вопросы, связанные с улучшением учебной работы и поведения отдельных школьников. Особенно важны такие собрания для установления единой линии в воспитательной работе семьи и школы. Речь идет о том, что, когда классный руководитель выдвигает перед классом ту или иную воспитательную задачу, ему необходимо привлечь к ее решению также родителей. Например, у учащихся не ладится дело с соблюдением режима дня или налаживанием доброжелательных отношений в классе. Классный руководитель, естественно, ставит перед учащимися соответствующую задачу и разрабатывает систему воспитательных мероприятий по ее решению. Для этого полезно организовать работу семьи в этом направлении. С этой целью созывается специальное родительское собрание класса, на котором классный руководитель знакомит родителей с поставленной перед учащимися задачей и договаривается с ними о той конкретной помощи, которой он ждет от них. В частности, родители должны хорошо знать режим труда и отдыха детей, создавать условия и осуществлять контроль за его соблюдением. Если родители будут знать, какие воспитательные проблемы решаются в классе или школе, и хорошо представлять себе, какая конкретная помощь требуется от них, они будут работать в одном направлении с учителями.

Подобные родительские собрания иной раз полезно проводить вместе с учащимися. В таких случаях создается особая психологическая атмосфера, повышающая ответственность как детей, так и родителей за решение поставленной задачи. Вообще следует подчеркнуть, что влияние школы, по. воспитательную деятельность семьи во многом зависит от того, в какой мере школа ставит перед родителями конкретные воспитательные задачи и дает методические советы и рекомендации по их решению. К сожалению, далеко не во всех школах это делается.

В