СХЕМА ПОРОДЖЕННЯ МОВЛЕННЄВОГО ВИСЛОВЛЮВАННЯ

 

Введення граматичних явищ

 

Перш ніж представити учням ту чи іншу граматичну структуру, потрібно ознайомити їх з узагальненою комунікативною задачею, яку можна вирішити за допомогою даного граматичного явища, а вже по­тім сказати, яка граматична форма існує для цього в іноземній мо­ві.

Наприклад, при введені Present Indefinite Tense/Das Präsens учитель го­ворить учням: “Ми навчимось розповідати один одному і нашим новим знайомим про себе, про те, як ми проводимо свій день у школі та вдома, як ми звичайно відпочиваємо, де працюють наші батьки, де навчаються наші брати, сестри, друзі”.

Для Past Indefinite/Das Präteritum узагальнена комунікативна задача може бути такою: “Ми навчимось ділитись враженнями про те, як ми провели вихідний день або канікули, про те, що цікавого було у нас у школі вчора, минулого тижня чи місяця”.

Для Future Indefinite/Das Futur I: “Ми навчимось розповідати про наші плани на майбутнє”.

Для структури There is/There are/Das ist/Das sind можна поставити таку зада­чу: “Ми навчимось розповідати батькам, що у нас є в школі, класі, у кабінеті англійської мови, напишемо нашим англомовним друзям, що є в нашому місті (селі), нашому шкільному музеї”.

Вводячи Passive Voice (Past Indefinite)/Das Passiv, учитель може ска­зати: “Ми вчитимемось розмовляти про те, ким і коли написані на­ші улюблені книжки, ким і коли побудовані різні будівлі в нашому місті (селі); ми будемо відгадувати, ким намальовані малюнки або зроблені іграшки, розміщені на нашій виставці”.

Такі задачі не обов’язково повинні бути розраховані на лекси­ку, засвоєну учнями на даний момент. Вони є узагальненими типа­ми комунікативних задач, які будуть поступово реалізовуватись на колі ситуацій, яке буде постійно розширюватись.

Дещо іншим може бути введення структур, мовленнєву функцію яких неможливо представити в такому узагальненому вигляді, оскіль­ки в рідній мові подібних структур немає, а отже й неможливо під­вести їх під яку-небудь зрозумілу учням мовленнєву задачу. Прик­ладом такої структури є Present Perfect Tense/Das Perfekt. Введення її слід починати із створення ряду предметних та зображувальних ситуацій і з коментування їх.

Наприклад, учитель пише на дошці дату і за­питує учнів: англ.: What am I doing?, нім.: Was mache ich? Учні відповідають: англ.: You are writing the date, нім.: Sie schreiben das Datum. Написавши дату, вчитель запитує: англ.: Am I writing the date now? нім.: Schreibe ich jetzt?Учні відповідають: англ.: No, you are not, нім.: Nein, Sie schreiben nicht. Одночасно у них виникає бажання сказати, що він вже написав дату. Але вони ще не вміють сказати це англійською мовою. Учитель говорить: англ.: I have written the date, нім.: Ich habe das Datum geschrieben. Потім він виконує інші дії: стирає з дошки, відчиняє чи зачиняє двері, вішає картину, знімає її і т.і. й ана­логічним чином коментує свої дії. Після цього він може продемон­струвати парні малюнки: хлопчик пише листа - він написав листа; дівчинка миє посуд - вона помила посуд і т.і. Останні дві-три завершені дії учні вже можуть прокоментувати самостійно за анало­гією з попередніми. Вчитель спонукає їх до цього.

Далі учитель допомагає учням усвідомити нове граматичне явище. Він повторює всі сказані речення з Present Perfect (знову демон­струючи це на предметах чи малюнках) і пропонує учням подумати і визначити самостійно, яку дію виражено в цих реченнях. Він до­помагає їм усвідомити, що всі ці дії відбулись до теперішнього мо­менту і наявний результат цих дій (дошка чиста, двері зачинені, посуд вимитий). Називаючи цю форму англійською мовою, учитель ко­ментує: Present - тому що в теперішньому моменті є результат дії, яка відбулась, Perfect - тому що вона завершилась до теперішнього моменту.

Пояснивши в такий спосіб функцію даного граматичного явища, вчитель звертає увагу учнів на його форму. Учитель указує, які граматичні компоненти складають цю структуру (допоміжне дієслово have/has і третя форма відмінюваного дієслова). Далі учитель допомагає учням узагальнити те, що вони вивчили про функцію та форму нового граматичного часу. Він дає учням правило-інструкцію, яке во­ни записують у своїх зошитах: англ.: “Для вираження дії, що відбулась до теперішнього моменту і пов’язана з ним своїм результатом, після підмета треба поставити допоміжне дієслово have (has - для 3-ї особи однини), а за ним третю форму відмінюваного дієслова”[6]; нім.: “Для вираження дії минулого часу в діалозі треба вжити часову форму Das Perfekt, яка утворюється за допомогою допоміжних дієслів haben/sein, що відмінюються по особах у теперішньому часі і стоять на 2-му місці реченні, та Partizip II основного дієслова, що стоїть на кінці речення".

Добре, якщо вчитель привчить учнів із самого початку представляти граматичну структуру у вигляді формули або схеми:

S + have V 3 ...

S + haben/sein … + Partizip IIV.

O h/s …

Er hat das Buch gelesen.

 

У такому схематичному вигляді структура легше утримується в пам’яті. Важливо, щоб учитель звернув увагу учнів і на інтонацію речень з цією структурою (ненаголошене допоміжне дієслово у стверджуваль­ній формі, його злитна вимова з підметом або смисловим дієсловом, логічний наголос на смисловому дієслові). Це дуже важливо для взаємопов’язаного формування навичок говоріння й аудіювання. Адже, як згадувалось, в усному мовленні службові слова редукуються, зли­ваються із смисловими. Отже, правильне сприймання речень на слух залежить від сформованості навичок вимовляти їх уголос із правильною інтонацією.

Досить специфічним явищем, яке не має граматичного аналога в рідній мові, є артикль. На початковому етапі навчання потрібно по­яснити учням сутність цього явища, дати основні орієнтири, коли треба вжити означений артикль, а коли - неозначений.

Учитель може почати з такої бесіди: „Ви вже вмієте називати англійською/німецькою мовою багато предметів. (Демонструючи предмети або малюнки з їхнім зо­браженням, учитель просить учнів назвати їх: англ.: This is а book, an apple, а flower, а hat, нім.: Das ist ein Buch, ein Apfel, eine Blume, ein Hut і т.і.). Ви можете також сказати ан­глійською/німецькою мовою, де що знаходиться. (Указуючи на різні предмети на картині “Кімната”, учитель спонукає учнів говорити речення типу: англ.: The book is on the table. The apple is on the plate; нім.: Das Buch liegt auf dem Tisch. Der Apfel liegt auf dem Teller і т.і.). Ви бачите, що перед назвою предметів ми вживаємо слово а (the)/ein (der). Для чого це треба робити? Адже в рідній мові подібних слів немає. Це слово називається артиклем (Article/der Artikel). Артикль вживаєть­ся з іменниками. Чому ж в одних випадках ми говорили а book/ein Buch, а в інших - the book/das Buch? Учитель пропонує учням подумати і спробувати самостійно дати відповідь, хоча б і неправильну. Тут важливо, що всі вони знаходяться в проблемній ситуації. Потім учитель пояснює: “У реченні This іs а book (англ.),Das ist ein Buch (нім.) ідеться про якусь одну з книг, про книгу, а не зошит чи словник. В реченні ж The book is on the table (англ.), Das Buch ist auf dem Tisch (нім.) йдеться саме про цю книгу, на яку ми вказуємо, яку ми вже знає­мо. Отже, якщо рідною мовою ми можемо сказати про предмет “якийсь, один з...”, вживайте неозначений артикль a (an)/ein (eine). Якщо ж ви про щось можете сказати “цей, той, ось цей, ось той”, уживайте означе­ний артикль the/der (die, das відповідно до роду іменників ).

На подальших уроках учні засвоюють, що неозначений артикль уживається лише з іменниками в однині, а означений - з іменниками в однині і множині. Далі вони вчаться розрізняти обчислювані й не-обчислювані іменники і засвоюють уживання неозначеного і нульового артиклів, засвоюють інші правила вживання артикля. Отже, хоч формування навичок вживання артикля відбувається поступово, описаний вище спосіб пояснення різниці між означеним і неозначеним артик­лями здається необхідним. Він дає учням можливість усвідомити сутність такого граматичного явища як артикль.

Як бачимо, введення граматичного явища - це є виключно важ­ливий етап у формуванні відповідної навички. Правильна організа­ція етапу введення сприяє попередженню типових помилок у мовленні учнів.

Підсумуємо послідовність кроків при введенні граматичного яви­ща:

1. Постановка узагальненої комунікативної задачі, для вирішення якої вживається нове граматичне явище.

2. Демонстрація вчителем або диктором ряду ситуативно обумовлених висловлювань з даним явищем.

3. Побудова подібних висловлювань учнями за аналогією.

4. Усвідомлення функції та форми даного граматичного явища, запис учнями правила-інструкції, символічного зображення речень з даним граматичним явищем, декількох мовних зразків і з підкрес­люванням відповідних елементів даної граматичної структури.

5. Мовленнєві дії учнів, які спочатку виконуються слідом за вчителем, а потім самостійно в створюваних учителем ситуаціях.

Звичайно, не кожна граматична структура потребує проходження через усі перераховані етапи. Які з них можна пропустити, учитель вирішує сам, в залежності від специфіки граматичного явища.

Введення граматичної структури - це лише початок формування граматичної навички. Необхідно досягти автоматизованого вживання даної структури в мовленні. Ця задача вирішується шляхом застосування граматичних вправ.

 

Вправи для формування граматичних навичок говоріння

 

Вимоги до репродуктивних граматичних вправ:

1. Для того, щоб закласти в механізми мовлення зв’язки між ко­мунікативною задачею і відповідною граматичною структурою, ці впра­ви повинні бути комунікативно спрямованими. При їх виконанні учні кожного разу повинні вирішувати немовну, практичну задачу (підтвердити, погодитись, не погодитись, розпи­тати, висловити додаткову інформацію, виразити сумнів, здивування тощо).

2. Для формування фразового стереотипу потрібні інтенсивні, сконденсовані в часі дії учнів у проговорюванні вели­кої кількості мовних зразків з граматичним явищем, яке вони засво­юють. У методиці такі вправи розроблені і визначена їхня послідов­ність з урахуванням принципу поступовості [Пассов 1967, Скляренко 1982, Жилко/Панова 1995].

Умовно репродуктивні граматичні вправи можна розподілити на три групи.

Вправи першої групи виконуються відразу після введен­ня граматичного явища, а деякі з них - під час введення. Їхньою особливістю є по-перше, те, що вони виконуються на рівні одного речення, тобто кожного разу на почутий стимул учні реагують лише одним реченням з даною граматичною структурою. Це забезпечує інтенсивність і сконденсованість в часі тренувальної роботи.

По-друге, ці вправи виконуються під безпосереднім контролем учителя, переважно у фронтальному режимі, із значною кількістю хорових повторювань. Матеріал для таких вправ вміщено в підручни­ку або задається вчителем, комунікативна задача зазначена в ін­струкції до вправи. Отже, комунікативність цих вправ ще досить умовна, але все ж вона присутня. Замість того, щоб сказати: “По­вторіть за мною такі речення”, учитель дає таку інструкцію: “Скажіть, що ви також робите (не робите) це в зазначений час”. Ці вправи повинні виконуватись у певній послідовності: спочатку імітативні, потім - вправи на підстановку (наприклад: “Скажи, що ти або твій приятель робить це в який-небудь інший час, або ро­бить щось інше в цей час”), далі - вправи на розширення повідом­лення (наприклад: “Скажи, що ти або твій приятель цього не робив, і поясни чому”), за цим - вправи на трансформацію, коли учні за­дане речення перетворюють на заперечне або питальне (наприклад: “Скажи, що ти або твої друзі не робите цього в зазначений час” або: “Запитай, чому, коли, де, в який спосіб виконуються ці дії”).

Вправи першої групи слід починати виконувати на тому ж уроці, на якому вводиться граматичне явище, і їх треба продовжувати ви­конувати на наступних уроках доти, поки учні не навчаться вико­нувати їх легко, безпомилково, у досить швидкому темпі.

Вправи другої групи характеризуються, перш за все, послабленням контролюючої ролі вчителя. Отже, змінюються режими роботи. Тут учні працюють у парах, у малих групах при вибірково­му контролі вчителя. Звичайно, пропонуючи вправу для виконання в парах, учитель повинен дати учням опори (смислові, мовні) для забезпечення безпомилкового виконання цих вправ [Близнюк/Панова 1985, 1989:Альбоми карток ].

Другою ознакою цих вправ є збільшення обсягу висловлювань. Уч­ні будують висловлювання, що складаються з декількох речень (на­приклад: "Розкажи, що ти вчора робив після уроків і ввечері"). Учитель указує, скільки речень він хоче почути від учнів, спочат­ку давши зразок виконання цих вправ.

Ще однією суттєвою ознакою вправ другої групи є їхня більш природна комунікативність і інформативність. Учні дійсно розповідають один одному та вчителю про себе, свою сім’ю, квартиру тощо. Найбільшої комунікативності можна досягти застосуванням гри, в тому числі рольової. В цих вправах стимул для мовлення найбільш природний, свідомість учнів повністю переключається на зміст висловлювань, їхні дії набувають емоційного забарвлення.

Вправи третьої групи вже не є чисто граматичними. Вони підпорядковані розвиткові різних видів мовленнєвої діяльнос­ті (говоріння, аудіювання, читання, письмо). Але вони повинні детермінувати часте вживання граматичної структури, що підлягає засвоєнню. Наприклад: "Відрекомендуйте нашому гостю ваших одно­класників. Розкажіть, де вони живуть, що полюбляють робити у вільний час, яку участь приймають в житті класу". Або "Напишіть листа вчителеві. Опишіть в ньому, як ви плануєте провести свої літні канікули".

У шкільних підручниках граматичних вправ завжди обмаль, і во­ни не завжди подані в чіткій системі. Тому вчителеві необхідно самостійно розробляти граматичні вправи, спираючись на існуючі навчальні та методичні посібники. Необхідною вимогою для всіх цих вправ є те, щоб вони були побудовані на засвоєному лексично­му матеріалі.

Найменш розробленою в практиці викладання іноземної мови є система формування граматичних навичок читання. А формувати такі навички потрібно, оскільки без цього неможливо навчити зрілого чи­тання іншомовних текстів.