Методика работы над букварным текстом. Развитие речи

Чтение и разбор букварных текстов, как многократно это под­черкивалось, составляют центральное занятие на уроках обучения грамоте.

Из множества видов работ, хорошо известных в практике пре­подавания и освоенных многими учителями, хочется отметить прежде всего первичное чтение текста.

Часто букварный текст первоначально читает сам учитель. Не­редко бывает и так, что первичное чтение текста учитель возлага­ет на самих учеников, иногда с предварительным уведомлением отобранных для этого детей (накануне урока, на котором должен быть прочитан букварный текст, учитель подзывает к себе наме­ченных заранее учеников с учебниками, просит их открыть нуж­ную страницу и отмечает у каждого ту часть текста, которую уче­нику следует подготовить дома для предстоящего классного чте­ния вслух всего нового произведения). И в конечном счете пер­вичное чтение организуется как чтение «цепочкой». Его качество поддерживается не только тем, что назначенные ученики имели возможность прочитать дома все произведение и оттренировать «свою» часть текста, но и тем, что учитель во время определения подобного и своеобразного домашнего задания сопроводит его ольшим инструктажем о том, как надо правильно прочитать "'иную часть: сделает в учебнике карандашные пометы, подска-вающие, какой продолжительности и" где именно надо сделать аузы, какие слова интонационно выделить и т.д. Но чаще всего учитель считает нужным брать первичное чте-е на себя. Ученикам при этом отводится роль внимательных %ушателей: детям велят принять «парадную позу», когда кисти ук и локти располагаются плотно на столешнице, глаза устрем-ены к доске или к учителю, учебники закрыты, ученики - олице-«оренное внимание. Думается, что от подобной организации ервичного чтения проку не очень много. Загружается только духовой канал восприятия текста. Все другие - зрительный и *речедвигательный отключены или, точнее, направлены в лучшем 'случае на лицезрение учителя, мимики его лица, на слуховое вос­приятие содержания читаемого учителем текста. Иногда учитель ■заменяет себя хорошо читающим учеником, что мало в чем меня­ет картину. Тем более что чаще всего подобного рода первичное чтение не бывает тщательно подготовленным: в книге чтеца от­сутствуют какие-либо пометы - как читать то или иное место в тексте, где и какие делать паузы, какая желательна интонацион­ная окраска того или иного эпизода, какие будут уместными жес­ты, сопровождающие чтение, и т.п.

Первичное чтение, даже если его взял на себя учитель, обяза­тельно должно быть тщательно подготовленным, должна быть составлена партитура чтения с соответствующими пометами в самом тексте или на полях учебника, вплоть до обозначения правильного, нормативного ударения в отдельных словах. Если учитель решает поручить это дело хорошо читающему ученику, то с ним непременно надо провести подготовительную работу, внести в^его учебник те же пометы, проставить ударения в сло­вах, подчеркнуть слова, требующие определенной интонации, замедленного или, напротив, ускоренного темпа и т.д. Если пер­вый раз текст читает сам учитель или это делает хорошо читаю­щий ученик, то и в том, и в другом случае все ученики в классе должны открыть учебник на нужной странице и по ходу чтения учителя (или ученика, которому оно доверено) следить за чтени­ем по тексту, помещенному в учебнике, двигая при этом паль­цем, тупым концом ручки или карандаша по строчке, точнее, под строчкой со скоростью, с которой прочитываются слова чтецом. Желательно, чтобы это был умеренный темп, обеспечи­вающий правильность и даже выразительность чтения.

После завершения чтения могут следовать несколько стан­дартных вопросов типа: понравился ли рассказ, стихи? Что и кому было не совсем понятно - слова, предложения? О чем же этот рассказ (стихи)? Соответствует ли название произведения его со­держанию (если есть название)? Если название отсутствует в учеб­нике, то какое можно дать свое? Затем можно предложить детям проверить, в каких словах ученики определили слоги, помещен­ные в столбиках (это если перед первоначальным чтением была проведена соответствующая работа, о чем уже писалось выше).

Разбор прочитанного осуществляется по вопросам учителя и, возможно, самих учеников. Вопросы желательно ставить так] чтобы они учитывали общие особенности восприятия читателем содержания читаемого текста. Здесь имеется в виду уяснение чи­тателем двух планов. Первый - предметный план содержания чи­таемого текста, который состоит в полноте понимания буквально каждого слова, словосочетания, понимания сообщения, мыслей, заключенных в каждом предложении, фразе, абзаце, более объем­ной части текста. Второй план - это смысл предметного плана, т.е. уразумение того, что и о чем говорит читателю предметный план, что хотел сказать своим сочинением его автор, для чего он сочинил данный текст, какие мысли и чувства он вызвал у читате­ля, к каким выводам он подвел его.

Практически это может выглядеть так: как ты понял значение такого-то слова, словосочетания? Какая мысль заключена в дан­ном предложении? Согласен ли ты с нею или нет? О чем этот рас­сказ (стихотворение)? Что, на твой взгляд (по твоему мнению), *отел сказать автор своим произведением читателю? Какие мысли и рассуждения возникли у тебя во время чтения (слушания) этого текста? Согласен ли ты с автором и теми выводами, которые ро­дились при чтении и после него, после некоторых рассуждений? Запомнились ли тебе какая-либо фраза, предложение из текста? Почему? Чем именно? Какая картина возникла в твоем воображе­нии при чтении (такой-то) части произведения? К каким другим частям рассказа можно отнести иллюстрацию, помещенную в учебнике? Нравится ли тебе она? Чем именно? К каким другим эпизодам текста смог ты устно нарисовать свою иллюстрацию? Объясни свой выбор... и т.д.

В число заданий по разбору содержания букварных текстов желательно включать такие, которые направляют внимание уче­ников на обнаружение слов, написание которых расходится с их произнесением. Другими словами, целесообразно в период обуче­ния детей грамоте ввести наряду с, условно говоря, орфоэпиче­ским так называемое орфографическое чтение, т.е. прочтение слов так, как они записываются согласно правилам орфографии.

В принципе всякое перечитывание должно открывать в знако­мом по первоначальному чтению и разбору тексте нечто новое, сразу незамеченное, должно рождать интерес и постепенно фор­мировать желание и даже пристрастие к повторному перечитыва­нию большей части прочитываемых ребенком произведений, книг. Выдающиеся любители чтения авторитетно утверждают, говоря словами видного русского писателя В.В.Набокова, что ис­тинный читатель всегда перечитыватель. И если истинного чита­теля можно уподобить широкой и многоводной реке, то ее истоки часто представляют собой маленький ручеек, берущий свое нача­ло из еле заметного источника, ключа, родника.

Для ученика таким родником, из которого проистекает боль­шая, полноводная река его читательской деятельности, может стать грамотно проведенная учителем работа над букварными текстами.

10. Послебукварный период его задачи. Приёмы работы на странице букваря. Грамматико- орфографическая пропедевтика в период обучения грамоте