Обучение письму

Выработка правильной осанки. Расположение тетради на парте и умение держать карандаш и ручку при письме и рисовании.

Подготовительные упражнения для развития глазоме­ра, кисти руки и мелких мышц пальцев: обводка и штрихов­ка контуров, преобразование фигур, рисование и раскра­шивание узоров и бордюров.

Знакомство с основными элементами букв, их названиями.

Чтение текста предваряется разбором сюжетной картинки, раскрывающей содержание рассказа, и чтением слов, которые встретятся в нем. Такая подготовка облегчает первоклассникам понимание сюжета рассказа, но не снимает всех сложностей.

Чтение и разбор букварных текстов, как многократно это под­черкивалось, составляют центральное занятие на уроках обучения грамоте.

Из множества видов работ, хорошо известных в практике пре­подавания и освоенных многими учителями, хочется отметить прежде всего первичное чтение текста.

Часто букварный текст первоначально читает сам учитель. Не­редко бывает и так, что первичное чтение текста учитель возлага­ет на самих учеников, иногда с предварительным уведомлением отобранных для этого детей (накануне урока, на котором должен быть прочитан букварный текст, учитель подзывает к себе наме­ченных заранее учеников с учебниками, просит их открыть нуж­ную страницу и отмечает у каждого ту часть текста, которую уче­нику следует подготовить дома для предстоящего классного чте­ния вслух всего нового произведения). Иногда учитель ■аменяет себя хорошо читающим учеником, что мало в чем меня­ет картину. Тем более что чаще всего подобного рода первичное чтение не бывает тщательно подготовленным: в книге чтеца от­сутствуют какие-либо пометы - как читать то или иное место в тексте, где и какие делать паузы, какая желательна интонацион­ная окраска того или иного эпизода, какие будут уместными жес­ты, сопровождающие чтение, и т.п.

После завершения чтения могут следовать несколько стан­дартных вопросов типа: понравился ли рассказ, стихи? Что и кому было не совсем понятно - слова, предложения? О чем же этот рассказ (стихи)? Соответствует ли название произведения его со­держанию (если есть название)? Если название отсутствует в учеб­нике, то какое можно дать свое? Затем можно предложить детям проверить, в каких словах ученики определили слоги, помещен­ные в столбиках (это если перед первоначальным чтением была проведена соответствующая работа, о чем уже писалось выше).

Разбор прочитанного осуществляется по вопросам учителя и, возможно, самих учеников. Вопросы желательно ставить так, чтобы они учитывали общие особенности восприятия читателем содержания читаемого текста. Здесь имеется в виду уяснение чи­тателем двух планов. Первый - предметный план содержания чи­таемого текста, который состоит в полноте понимания буквально каждого слова, словосочетания, понимания сообщения, мыслей, заключенных в каждом предложении, фразе, абзаце, более объем­ной части текста. Второй план - это смысл предметного плана, т.е. уразумение того, что и о чем говорит читателю предметный план, что хотел сказать своим сочинением его автор, для чего он сочинил данный текст, какие мысли и чувства он вызвал у читате­ля, к каким выводам он подвел его.

В период подготовки к обучению грамоте школьники практически начинают усваивать довольно значительный материал по грамматике. На основе устных упражнений у первоклассников формируются речевые умения, накапливаются языковые наблюдения и практические обобщения, подготавливающие их к усвоению грамматических тем на более поздних ступенях обучения: во втором полугодии, в последующих классах. Учащиеся практически знакомятся со словоизменением и словообразованием.

11. Характеристика букваря Н.А. Строжевой, методические основы, содержание: воспитательная направленность учебника

По учебно-методическому комплексу автора Н. А. Сто­рожевой обучение грамоте начинается с изучения гласных звуков и букв (кроме йотированных). Введение согласных осуществляется по принципу частотности. Обучение чте­нию прямых слогов осуществляется с ориентацией на ра­нее изученные гласные — на, но, ну, ны, ни. У детей фор­мируется осознание прямого слога как неразрывного единства (слияния) согласных и гласных.

Чтение может выступать в качестве средства обучения различным предметам курса начальной школы, начиная с этапа овладения чтением целыми словами и словосочета­ниями (предложениями). После освоения чтения слога и слов по слогам учащиеся овладевают приемами целостно­го чтения, когда действие воссоздания звуковой формы слова превращается в "технику" — операцию для осущес­твления нового сознательного действия осмысления пред­ложения и короткого текста.

Параллельно с обучением чтению осуществляется подго­товка руки ребенка к письму и обучение собственно письму. Де­ти учатся обозначать на письме звуки буквами, составлять сло­ва из букв и слогов, правильно списывать буквы, слоги, слова и предложения

12. Обучение письму, задачи, методы и приёмы обучения. Графические ошибки и пути их устранения. Развитие речи на уроках письма.

В течение 3—3,5 месяцев первоклассники овладевают одновременно с чтением элементарным навыком письма. За это время школьники должнаы:

а) научиться правильно сидеть, держать тетрадь и пользоваться ручкой, придерживаться строки; соблюдать поля;

б) научиться писать в соответствии с прописями все буквы русского алфавита, строчные и заглавные, а также соединять их в словах; переводить печатный текст в письменный;

в) уметь записывать слова и предложения из трех-четырех слов после их звукобуквенного анализа с помощью учителя и без помощи;

г) Описывать, а также писать под диктовку слова, написание которых не расходится с произношением; проверять написанное, сравнивая с образцом, а также способом проговаривания;

д) записывать собственные предложения, взятые из устно составленного рассказа.

Согласно принципам звукового аналитико-синтетического метода, соблюдается единство письма и чтения. Это значит, что последовательность обучения письму букв принимается та же, что и в обучении чтению: на уроке чтения дети усваивают букву, читают тексты, а на уроке письма» пишут эту букву и слова с ней.

Такой порядок письма приводит к нарушению принципе генетического: нет постепенного перехода от «легких» букв к «трудным». Первая буква, которую дети пишут,— буква а,— не является самой легкой по начертанию. Самыми легкими для письма, вероятно, должны быть признаны буквы и, ш, о, л. Можно было бы также определить градацию легкости и трудности букв по их соединениям с другими буквами.

. Обучение письму — это в первую очередь выработка навыка графического. Как и всякий навык, он формируется в результате обучения, в результате формирования умений и на их основе выполнения ряда упражнений.

Особенности графического навыка в том, что это, с одной стороны, двигательный навык, т. е. такое действие, которое опирается на первый взгляд лишь на мускульные усилия. С другой же стороны, в процессе письма осуществляется перевод осмысленных единиц речи в графические знаки (перекодировка). Это придает письму характер сознательной деятельности. Эта сторона письма как специфической человеческой деятельности и составляет главное в навыке письма,

Среди характерных графических ошибок учащихся первых классов чаще встречаются следующие:

«Переворачивание» и «зеркальное изображение» элемента буквыобъясняется особенностью восприятия детьми форм предметов или их изображений независимо от положения в пространстве, т.е. незрелым пространственным воображением. Проблема восприятия графического знака обостряется вследствие поверхностного усвоения первоклассниками тех или иных элементов и букв. Для устранения таких недостатков учитель должен обращать внимание школьников на конструктивные особенности букв, элементы, из которых они состоят.

«Деформация изображений письменных букв» происходит в связи с недостаточно сформированным умением детей координировать движения пальцев, рук и глаз, а также неумением анализировать собственные графические изображения, сравнивать их с образцом. Искаженные формы чаще наблюдаются в буквах х, л, м, т, ж, л. У них нарушаются пропорции по ширине и высоте, наклону элементов. Кроме того, неправильное графическое изображение буквы приводит иногда к написанию другой. Так, например, если первый элемент буквы м школьники начинают писать очень высоко, то эта буква становится более похожей на ш.

«Неправильное направление движения руки при написании букв»объясняется, в основном, произведенным еще до школы рефлексом руки, когда ученик выполнял любые графические упражнения без присмотра старших и проводил линии в них в свободном направлении. Такие ошибки исправляются без каких-либо осложнений, если учитель вовремя их замечает. Для устранения указанного недостатка необходимо не только рассматривать с учениками готовые образцы написания букв, но и показывать на доске процесс написания, сопровождая его подробным объяснением.

«Пропуски элементов в отдельных буквах» встречаются там, где есть подобные буквы (ш-и, м-л, т-п, е-с). Чтобы ликвидировать эти ошибки, учитель должен обратить внимание учащихся на количество элементов, посчитать их, прописать с учениками эти буквы в парах.

Первоклассники часто пропускают буквы, особенно те, которые обозначают гласные звуки. Это объясняется тем, что в добукварный период учащиеся недостаточно прочно усвоили знания о слогообразующий роль гласного звука в слове. Пропуски буквы, обозначающей согласный звук в определенной степени можно объяснить близостью расположения звуков в слове в артикуляционном плане. Для устранения таких ошибок учитель должен уделять больше внимания звуковому анализу слов и обучению детей сложению букв с учетом количества гласных звуков в слове.

«Смешивание и замена подобных букв» происходит из-за недостаточно сформированного умения сопоставлять буквы, находить в них общее и отличное. Учащиеся выделяют в слове звук, но не обозначают соответствующей буквой. Причиной такой ошибки могут быть пробелы в обучении письму подобных букв: отсутствие сопоставления и противопоставления графического строения букв, поэлементного их анализа, поверхностное усвоение первоклассниками тех или иных элементов и букв.

«Недописывание отдельных элементов букв» приводит к искажению смысла слова. Выработанный стереотип неправильного воспроизведения графического образа буквы можно объяснить невнимательностью, но в большей степени - недостаточным усвоением особенностей и разнообразия написания строчных и больших, рукописных и печатных букв.

При написании слова учащиеся должны соблюдать не только правильное изображение элементов и букв, но и внимательно следить за правильностью сочетания между собой. Кроме того, во время написания слов и предложений учащиеся должны соблюдать равномерное расстояние между словами, одинаковое размещение слов в строке, равномерное расположение слов и предложений на соответствующей сетке тетради, добиваться определенных нажатий и написания.

Причиной нарушений в написании могут быть невнимательность и небрежность, а также отсутствие навыков самоконтроля. Учитель не должен довольствоваться только констатацией успехов или неудач детей, он должен осознавать причины графических ошибок учащихся, пытаться их предупреждать и методически грамотно исправлять.

С целью контроля процесса формирования графического навыка письма у учащихся первого класса можно проводить творческие задания на списывание и диктанты.

Велико значение как для письма, так и для чтения также и общего речевого развития школьника: богатства словаря, умения.строить предложения, разнообразия используемых синтаксических конструкций, логических связей в связной речи. Позднее, когда дети уже овладеют более или менее устойчивым навыком письменного выражения собственных мыслей, письменный навык будет оказывать существенное воздействие на речь, на мышление, на процесс выражения мыслей в речевых формах.

 

13.Характеристика прописей № 1 и 2. Письма. Приёмы формирования графического навыка.

Графический навык – это соблюдение общественно установленных норм выполнения графических элементов, обеспечивающих лёгкость и правильность чтения письменного текста, способствующих удобству и скорости письма и отвечающих эстетическим требованиям.

 

Приемы обучения письму:

· показ написания на доске;

· копировальный метод;

· воображаемое письмо;

· списывание с готового образца;

· письмо с опорой на тактильные ощущения;

· анализ, сравнение, конструирование;

· анализ ошибочного написания;

· «мокрое письмо»;

· письмо по шаблону.

 

 

14. Качества навыка чтения. Характеристика приавильности чтения и пути её совершенствования Использовнаие приёма Омороковой.

Говорить о правильности и беглости как качествах навыка чтения имеет смысл только в том случае, если чтец понимает текст, который им озвучивается. Однако учитель должен знать специальные приемы, направленные на отработку правильности и беглости. Здесь имеют место два направления:

1) использование специальных тренировочных упражнений, совершенствующих зрительное восприятие, развитие артикуляци­онного аппарата, регуляцию дыхания;

2) применение при чтении художественных произведений прин­ципа многочтения, предложенного М.И. Омороковой и описан­ного В.Г. Горецким, Л.Ф. Климановой.

Этот принцип состоит в том, чтобы при анализе текста постоянно обращать ребенка к перечитыванию отрывков, важных в смысловом отношении, и тем самым не только обеспечивать проникновение в идею произведения, но и добиваться правильного и беглого чтения.

Правильность чтения - это чтение без искажений, т.е. без ошибок, влияющих на смысл читаемого. Многолетние наблюде­ния над становлением навыка чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых обучающимися чтению.

1. Искажение звукобуквенного состава:

- пропуски букв, слогов, слов и даже строчек;

- перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов);

- вставка произвольных элементов в единицы чтения;

- замена одних единиц чтения другими.

смысл читаемого, а субъективная догадка неопытного ребенка часто влечет за собой такие ошибки, которые мешают ему понять читаемое.

2. Наличие повторов.

Такие ошибки заключаются в повторении единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений. Чем менее совершенен навык чтения, тем меньшая единица чтения повторяется. Эти ошибки очень близ­ки к предыдущему типу, однако их причины в другом. Повторы, как правило, связаны со стремлением ребенка удержать в опера­тивной памяти только что прочитанный компонент.

3. Нарушение норм литературного произношения.

Среди ошибок этого типа можно, в свою очередь, выделить не­сколько групп:

1) ошибки собственно орфоэпические; среди них неправильное ударение - самый распространенный вид. Такие ошибки связаны с незнанием норм произношения или с незнанием лексического значения слов, которые читаются;

2) ошибки, связанные с так называемым «орфографическим чтением»: единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с произношением. Учитель должен иметь в виду, что «орфографическое чтение» - обязательный период становле­ния навыка. Чем скорее ученик научится синтезировать все дейст­вия процесса чтения (восприятие, произнесение, осмысление), тем скорее откажется от «орфографического чтения». Поэтому рабо­та, помогающая ребенку осмысливать читаемое, будет способст­вовать и устранению «орфографического чтения»;

3) интонационные ошибки, которые представляют собой непра­вильные логические ударения, неуместные в смысловом отношении паузы. Нетрудно заметить, что такие ошибки допускаются чтецом, если он не понимает читаемого. Однако от маленького ребенка про­цесс чтения требует не только интеллектуальных, но и физических усилий, поэтому причиной интонационных ошибок у маленького чтеца может стать нетренированность дыхания и речевого аппарата.

Правильно работать над исправлением и предупреждением ошибок при чтении учитель может только в том случае, если пони­мает причины ошибочного чтения и знает методику работы над ошибками. Итак, ведут к ошибочному чтению такие факторы, как:

1) несовершенство зрительного восприятия;

2) неразвитость (недостаточная гибкость) артикуляционного
аппарата;

3) нехватка дыхания;

4) незнание орфоэпических норм;

5) незнание лексического значения слова;

6) «догадка», вызванная субъективным типом чтения.

 

15. Сознательное чтени. Приёмы формирования (по Омороковой)

1) Сознательность в общем виде может быть определена как понимание прочитанного. Однако в методике этот термин употребляется в двух значениях: применительно к овладению самим процессом чтения (тех­никой чтения);

2) применительно к чтению в более широком смысле (Т.Г. Рам-заева).

Когда говорят о сознательности в первом значении, имеют в виду, насколько сознательно ребенок выполняет необходимые операции, из которых складывается озвучивание печатных зна­ков: находит гласные, соотносит их со слогами-слияниями, видит согласные вне слияний и осознает, к какому слогу-слиянию их следует причитать.

Беседа используется в том случае, если дети уже владеют оп­ределенными знаниями по теме чтения и у них есть по этой теме минимальный читательский опыт. Например, в III классе детям предстоит чтение басен И.А. Крылова. Безусловно, во вступи­тельной беседе учитель актуализирует имеющиеся знания детей, обращаясь к их читательскому опыту, приобретенному во II клас­се. В беседе следует опираться и на личный житейский опыт детей. Допустим, перед чтением рассказа Л. Толстого «Котенок» умест­но предложить учащимся рассказать о своем домашнем живот­ном, о том, как они ухаживают за ним, как к нему относятся.

Рассказ учителя целесообразен тогда, когда предстоящая тема чтения или совсем незнакома детям, или знакома мало. При подготовке к чтению исторических тем разумнее обратиться к рассказу учителя, так как жизненный опыт детей мал и сведения из истории, которыми могут располагать дети, скорее всего, будут носить фрагментарный характер.

Словарная работа - вид деятельности, который обя­зательно присутствует на уроке чтения. В структуре урока сло­варная работа имеет место или на подготовительном этапе, или на этапе анализа произведения. Учителю важно, во-первых, знать, из каких элементов складывается словарная работа, и, во-вторых, уметь отбирать слова для каждого названного этапа урока.

Предварительное рассматривание иллюстра­ций поможет уточнить предположения о теме предстоящего чтения.

1. Вычленение ориентирующих слов проводится при рассматривании того, как напечатан текст в хрестоматии: разделен ли он на части, снабжен ли подзаголовками, есть ли к нему вопросы. Следует приучить детей прочитывать первое и последнее предложения текста или каждой части, если есть рубрикация. Чтение по ролям удобно применять при работе с текста­ми, насыщенными диалогами, а также при чтении таких жанров, как сказка, басня. Чтобы осуществить этот вид деятельности на уроке, детей надо к нему подготовить: выбрать эпизод, который может быть прочитан по ролям; затем вместе с детьми назвать действующих лиц, участвующих в выбранном эпизоде, опреде­лить, сколько нужно учеников, чтобы прочитать сцену по ролям. Только после этого можно предложить детям найти слова каждо­го персонажа, обсудить интонацию их реплик и подготовиться к чтению. В заключение эпизод читается по ролям вызванными к доске учениками.

Пересказ текста - полезное упражнение для развития как логического, так и образного мышления. Предлагая детям пере­сказать какой-либо текст, учителю следует подумать о цели та­кой деятельности. С точки зрения ребенка, пересказывать текст «просто так» бессмысленно. Можно предложить учащимся представить, что сказку они хотят рассказать своим младшим братьям и сестрам, а понравившийся рассказ надо посоветовать прочитать товарищу или поделиться впечатлениями о прочи­танном произведении с мамой и бабушкой. А для того, чтобы пересказ получился, нужно составить план пересказа.

Подробный пересказ - наиболее доступный детям вид пересказа, он помогает учить логике рассуждений, развивает речь ребенка, обогащает память, приучает детей фиксировать внимание на фактах произведения. Оценивая подробный пересказ, учитель прежде всего' должен обращать внимание на передачу смысла каждой части и связей между ними, а не на механическое запо­минание текста.

Пересказ, б л и з к и й к тексту, используется при работе над лирической прозой или художественным описанием.

Выборочный пересказ удобен в том случае, если надо: -привлечь внимание детей к одному эпизоду произведения, например к кульминации повествования;

-учить маленьких читателей вычленять в произведении отдельные события;

- помочь проследить отдельные мотивы;

- отобрать материал для характеристики героя и т.п. Удачным следует считать тот пересказ, в котором наиболее

точно выполнена указанная учебная задача.

Краткий пересказ - наиболее трудный дЛя освоения млад­шими школьниками вид пересказа, так как при его подготовке требуется выявить в тексте самые существенные детали и передать их в собственной речи. Краткому пересказу нужно целенаправ­ленно учить на уроках чтения. Принято говорить о двух вариан­тах работы над сокращением текста:

-логической переработке текста, основанной на выявлении главного в каждой части текста с последующим созданием «сжатого текста»;

- расширении составленного плана до объема «малого текста». Оценивая краткий пересказ, учитель в первую очередь должен

обращать внимание на сохранение идейной направленности произведения, логическую последовательность и взаимосвязь отобранных отрывков, а также на их речевое оформление.

16. Беглость чтения. Приёмы ормировния (По Зайцеву и Омороковой).

Беглость - такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого. Таким обра­зом, беглость не может быть самоцелью, однако именно беглость становится определяющим фактором для других качеств чтения. Нормы беглости указаны в программе чтения по годам обучения, но главным ориентиром для учителя должна стать устная речь индивида.

Данная система включает в себя следующие резервы обучения чтению:

Частота упражнений. Домашняя тренировка в чтении проводится тремя-четырьмя порциями по 5 минут. Ребёнок прочитывает небольшой абзац и пересказывает его содержание. Через час ещё одна порция. Перед сном ещё одна.

«Жужжащее» чтение. Все ученики читают одновременно вслух, вполголоса, каждый со своей скоростью в течение 5 минут.

Ежеурочные пятиминутки чтения.