Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

ДИСЦИПЛИНИРОВАННОСТЬ ПСИХИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ




Ребенка 6–7 лет можно отвлечь от его спонтанных занятий, для того чтобы заставить заняться другим. Раньше, да и теперь в некоторых колониальных странах дети в этом возрасте начинали заниматься произ­водственным трудом, даже работать на заводе. В нор­мальных же условиях ребенок учится в* школе. Школь­ные занятия неизбежно предполагают наличие соответ­ствующей самодисциплины.

Действительно, наиболее элементарная деятельность не знает другой дисциплины, кроме внешней необходи­мости; она находится исключительно под контролем внеш­них обстоятельств. В случае неадекватности требованиям обстоятельств поведение меняется, до тех пор пока не наступит удовлетворительное соответствие между ними. Следовательно, не существует автоматизмов или рефлек­сов, какими бы фиксированными они ни казались, кото­рые не были бы обусловлены соответствующими раздра­жителями и не подвергались бы изменению. В этом смысле необоснованным является метафизическое проти­вопоставление ответов организма и воздействующих на организм условий среды.

Чем сложнее организм, тем в соответствии с обстоя­тельствами разнообразнее его реакции, причем по мере роста их дифференцированности расширяется и утон­чается поле воздействующих раздражителей. Элементар­ные раздражители уступают место целому ансамблю, который уточняет их значение. Дополнительными и раз­личительными указателями этого значения могут быть как актуальные впечатления, так и следы прошлых впе­чатлений и прошлого поведения. Само значение может относиться либо к настоящему, либо к более или менее отчетливому представлению о будущем, включающему

предвидение. Таким образом, цели поведения могут от­деляться от наличной в данный момент ситуации. При ртом их мотивы отнюдь не лежат только в физической среде. Имея социальное или идеологическое происхожде­ние, они могут находиться в конфликте с наличной мате­риальной ситуацией.

Следовательно, управление деятельностью в известной мере перемещается внутрь, а ее функциональный аппарат становится настолько сложным, что нередко кажется, что деятельность или, скорее, различные деятельности осу­ществляются независимо от обстоятельств или ради себя самих. Мы видели, что уже игра является упражнением функций ради них самих. Что же касается ее независи­мости от обстоятельств, то она является лишь резуль­татом замещения необходимости, вытекающей из акту­альной ситуации, необходимостью, создаваемой предвос­хищением или правилами игры. Действительно, функции в процессе своего возникновения у ребенка вначале осу­ществляются ради самих себя. Но наступает момент, когда они могут подчиняться мотивам, лежащим вне их;

это указывает на наступление возраста труда, и в пове­дении ребенка появляется нечто новое.

В период чисто функциональных упражнений поведе­ние характеризуется инертностью. Ребенок целиком по­глощен своими занятиями в данный момент, и он не мо­жет ни изменить, ни закрепить их. Отсюда вытекает два гфотнвоположных явления, которые могут, однако, суще­ствовать одновременно,– персеверация и непостоянство. Деятельность ребенка оказывается замкнутой в самой себе, она повторяется или исчерпывается в своих соб­ственных деталях и не распространяется на другие об­ласти; исключения составляют лишь случайные или при­вычные отклонения. При этом изменение деятельности происходит путем простой замены: или, лишенная инте­реса из-за своей монотонности, она освобождает поле для любого другого занятия, или, благодаря случайно образо­вавшейся связи, полностью заменяется другой деятель­ностью, или, наконец, эта деятельность внезапно отсту­пает на второй план под влиянием непредвиденных об­стоятельств – удивительных или заманчивых.

Отсюда в психике ребенка возникает противоречи­вость: либо он поглощен своими занятиями до такой сте-

 

пени, что кажется чуждым и нечувствительным ко всему окружающему, либо сразу же отвлекается случайным об­стоятельством так, что кажется, будто он не сохра­няет никаких воспоминаний о предшествующем. Но в этом потоке изменений может сохраняться одна и та же тема, которая время от времени повторяется или сме­шивается с последующими темами, более или менее вклю­чаясь в них.

По данным наблюдений ТТТ. Бюлер, у детей от 3 до 4 лет число отвлечении в процессе одной и той же игры составляет в среднем 12,4; между 5 и 6 годами оно не более 6,4. Возникает вопрос: означает ли это, что воз­можность возвращаться к начальному занятию у самых маленьких детей оказывается большей? Нет, не означает. Наоборот, у старших детей увеличивается продолжитель­ность игры и одновременно уменьшается число отвлечении. В основе этого, 'очевидно, лежит возможность сопро­тивляться отвлекающим моментам. В сохранении направ­ленности при более многочисленных отвлечениях обнару­живается сила инерции, проявления которой отнюдь не находятся в противоречии с сопутствующей ей неустой­чивостью деятельности. Смысл этого явления становится ясным благодаря другому связанному с ним явлению. Ш. Бюлер отмечает, что с увеличением продолжитель­ности игр основное содержание интереса или удовольст­вия у ребенка все менее необходимо связано с непосред­ственно наличными обстоятельствами. Развитие в этом направлении имеет различные степени. А. Н. Леонтьев от­мечает, что если ребенок в возрасте от 8 до 9 лет спосо­бен следовать более или менее отдаленным целям, то это возможно лишь при условии поддержки их внешними сенсорными стимулами, сила которых состоит в том, что они служат вехами или знаками для его деятельности. В период между 10 и 13 годами эти сенсорные стимулы постепенно перестают быть необходимыми, и одновремен­но у ребенка развивается способность к абстрактному мышлению. Равным образом уменьшаются также персе­верации и непостоянство, появляется способность более длительно заниматься одной и той же деятельностью, уменьшается зависимость от наличной конкретной ситу­ации, развивается употребление знаков, способствующих развитию абстрактного мышления.

Причины умственной неустойчивости, свой­ственной ребенку, различны. Вначале ребенок владеет толь­ко одним – способностью к приспособлению шаткому, не­точному, лабильному. Если речь идет о моторных актах, то тоническое состояние, которое приводит в действие и сопровождает развитие моторных актов, часто остается диффузным, прерывистым, ослабевающим перед препят­ствием или необходимостью длительного усилия. Перцеп­тивная аккомодация быстро ослабевает, плохо следует за изменяющимся объектом и переходит от одного объек-ia к другому. Позы, являющиеся видимой опорой наме­рений, установки, которые должны реализоваться, не могут долго удерживаться и постоянно изменяются. Этому могут способствовать паузы, соответствующие некоторым функциональным ритмам, влияние которых на поведение у ребенка значительно более заметно, чем у взрослого. Как течение представлений, так и поведение в целом не могут, конечно, не испытывать влияния этой неустой­чивости и прерывистости.

Интересы ребенка непрерывно меняются также под влиянием других факторов, как например безудержных реакций на некоторые стимулы. У маленьких детей по­следовательность в психической ориентации отсутствует даже при осуществлении простейшего акта, так как вся­кое сенсорное возбуждение вызывает соответствующий рефлекс, всякое происшествие возбуждает вспышку лю­бопытства, всякое изменение – новое чувство. Бесспорно, существуют рефракторные периоды, когда дети кажутся отсутствующими, недоступными, но они сменяются пери­одами гиперпрозексии. Это только сильнее подчеркивает, как по-разному различные факторы влияют на поведение детей. Эти влияния мешают друг другу, вместо того что­бы координироваться и в случае необходимости на время откладываться или прекращаться.

Если бы каждое изображение, попадающее на пери­ферию сетчатки, вызывало рефлекс глазных яблок, в ре­зультате которого изображение перемещалось бы на жел­тое пятно, то зрение из-за постоянных колебаний оказа­лось бы ненормальным. Но на всех этапах развития и во всех областях нервной деятельности существует контроль со стороны высших инстанций над соответствующими ре­акциями, в результате чего становится возможным свое­временное использование или торможение этих реакций.

 

Такая система контроля развивается у ребенка только очень постепенно, так как она требует одновременного созревания анатомических структур и обучения достиже­нию результатов, которые могут быть получены на этой основе.

Вызываемые внешними раздражителями, поддержи­вающими конкретные отношения живого существа с ок­ружающей средой, движения и действия обладают, од­нако, и своей собственной регуляцией. Они развиваются и объединяются друг с другом согласно более или ме­нее выраженным ритмам, простейшей формой которых является повторение сходных элементов. Некоторые повреждения нервной системы, которые, по-видимо­му, нарушают связи центров, расположенных в подкорко­вых областях мозга, влекут за собой неудержимые повто­рения одного и того же движения, одного и того же слова или слога вплоть до постепенно наступающего истоще­ния – так, как будто действия не могут быть остановлены без активного вмешательства тормозящей функции. Это явление получило название паликинезии или палилалии. Повторения, персеверации выглядят как происходящие ав­томатически. Хотя их эффект является противоположным эффекту изменения реакций, вызываемого внешними стимулами, их устранение также предполагает способ­ность к торможению. То же самое происходит и в отно­шении действий, простое повторение которых приводит к явлениям застойности и которые, однажды начавшись, не могут не быть доведены до конца, даже если эти дей­ствия явно противоречат желанию субъекта и приводят его в своего рода отчаяние. Такие действия наблюдаются у маленьких детей. Легко получить подтверждение подоб­ным фактам в опытах над собакой, если заставлять ее при помощи одного и того же сигнала повторять одно и то же действие, доводя этим собаку до ярости. Подобные яв­ления на различных уровнях психической деятельности и могут служить для измерения способности контролиро­вать автоматизмы и владеть собой. Такой контроль дости­гается только с возрастом и во многом зависит от индиви­дуальных особенностей.

Торможение служит еще и для того, чтобы устранить бесполезные компоненты действия и отобрать лишь дви­жения, обеспечивающие достижение поставленной цели. Всякое движение имеет вначале генерализованный,

глобальный характер. Его постепенное уточнение и специ­ализация, бесспорно, требуют в качестве основного усло­вия постепенного созревания нервных центров. Но на­столько же необходимо 'научение. Если обычные действия приобретаются без специальных усилий, как бы спонтан­но, то обучение трудовым движениям требует система­тических упражнений и волевых усилий. Подобная диф­ференциация происходит также и в психическом плане. Известно, что Павлов объясняет дифференцировку ус­ловных рефлексов .взаимодействием процессов возбужде­ния и торможения, которые ограничивают друг друга в коре мозга. Чем более специальным становится возбу­дитель, тем сильнее процесс торможения ограничивает зону возбуждения. Трудность образования рефлекса уве­личивается по мере усложнения дифференцировки раз­дражителей, т. е. уменьшения различия между ними. Сближая высоту колокольчика и сигнального звонка, можно дойти до определенной границы, преодолеть кото­рую животное способно лишь с большим трудом. Посте­пенное уменьшение диффузности, наблюдаемое в интел­лектуальных проявлениях ребенка, зависит, по-видимому, от аналогичного процесса дифференцировки, основанного на оттормаживании всего того, что непосредственно не относится к данному предмету мысли. Ребенок долго не умеет отделять важную черту данной ситуации от при­входящих обстоятельств. У него наблюдается как бы ко­роткое замыкание между настроением, в котором он на­ходится, и появившимся в это время образом или мыслью, причина взаимосвязи которых может ускольз­нуть от взрослого.

Смешение может наблюдаться также не только меж­ду предшествующей и последующей темами, но и между всеми теми элементами, которые относятся к одной умст­венной операции, вызывая их одновременную активиза-1г,ию. Должна произойти дифференцировка между соот­ветствующими и несоответствующими элементами. Диф­ференцировка может быть более или менее строгой, более или менее определенной и постоянной, но она невозможна без определенных ориентиров. Для того чтобы намерение могло регулировать определенную умственную операцию, чтобы можно было среди одновременно актуализирую­щихся элементов выделить нужное звено, сопоставить его с другими впечатлениями и в случае надобности за-

 

менить чем-то более подходящим, необходимы опоры или замены, иначе говоря, символические средства – образы, знаки или слова. Конечно, не они определяют мысль, но они представляют единственное средство, при помощи которого мысль может стать определенной и избежать фальсификации или искажения. Вот почему сопротивле­ние мысли явлению персеверации, ее устойчивость, ее от­носительная независимость от настоящего пли конкрет­ного. ее точность и направленность совпадают с прогрес­сом в формировании символической функции мысли.

В качестве регулятора, управляющего дей­ствиями в соответствии с их формами и уровнем, п в обы­денной речи, п в специальных понятиях психологи выделяют обычно внимание как силу, способную придать действиям необходимую эффективность. Поэтому слово «Внимание!» включается, как правило, в предупреждения. приказы или призывы, для того чтобы максимально моби­лизовать энергию и предупредить возможный срыв илп серьезную ошибку. Следует ли удивляться тому, что в тео­рии пытались придать этому слову определенное содер­жание? Но очень часто его определение носило лишь тавтологический или антропоморфический характер. Именно так и происходит, когда, стремясь определить, что же вносит внимание в умственную деятельность, посте­пенно отвергают как недостаточно адекватные такие его характеристики, как усиление интенсивности, четкости и устойчивости умственных действий. И это ради того, чтобы навязать понятие «внимательности». То же самое мы видим и при отождествлении внимания с какой-то си­лой, неизбежно появляющейся каждый раз, когда в ней есть необходимость.

Может показаться, что внимание, во всяком случае «произвольное внимание», наиболее непосредственно ха­рактеризуется усилием. Но ведь само усилие должно быть определено. Известно, какую роль играет понятие усилия в философии, как например в системе Мэн де Бирана. Именно этим усилием объясняется 'противопоставление «я» внешней реальности: оно представляет собой реали­зацию «я» и вместе с тем его осознавание. Усилие имеет центральное происхождение. Если усилие должно моби­лизовать физиологическую энергию, то оно не высвобож­дает эту энергию, но, если можно так выразиться,

предшествует ей. Источник усилия сливается с тем, что в психике является наиболее интимным.

Эта гипотеза, однако, опровергается опытом. Некото­рые характеристики усилия могут наблюдаться в мышце, отделенной от своих нервных связей: сокращение мышцы, вызываемое электрическим раздражителем, происходит тем сильнее, чем более сильное противодействие оно встречает. В других случаях единственным отделом нерв­ной системы, участвующим в усилии, оказывается спин­ной мозг: например, когда при поднятии тяжести вне­запно возрастает сопротивление, то латентный период реакции не превышает латентного периода спинномозго­вого рефлекса (Пьерон). Действие, требующее вмешатель­ства вышерасположенных нервных центров, очевидно, пре­одолеет препятствие только при их участии. Усилие может обусловливаться деятельностью все более высоких уров­ней функционирования нервной системы, вплоть до уров­ня интеллектуальной деятельности. Если усилие никогда не бывает лишенным соматических проявлений, то, оче­видно, лишь потому, что не существует действий, даже умственных, которые не были бы связаны с телесными реакциями. Неподвижность, которой может сопровождать­ся размышление, есть результат торможения тех центров. активное состояние которых повело бы к возникновению посторонних актов: двигательных, сенсорных, умствен­ных. Сопротивление в них становится тем сильнее, чем более интенсивным делается размышление. Но торможение вовсе не подавляет все физические проявления. Размыш­ление сопровождается изменениями кровообращения и дыхания, а также мышечным напряжением, выражаю­щимся в изменениях мимики, позы, жестов, последова­тельность которых, несомненно, не только отражает те­чение мыслей, но и в известной мере поддерживает их ритм, направление, периоды сосредоточенности, паузы, подъемы.

Интенсивность усилия обусловливается не прямо выс­шими нервными центрами, она зависит от тех трудностей, которые ставятся перед функцией объектом или задачей. Но было бы бесполезно противопоставлять центральной теории теорию «периферическую». От характера задачи зависит кажущееся преобладание в усилии центральных или периферических его проявлений. Представляя собой увеличение затрат энергии, которые требуются от функ-

 

ции объектом для эффективного ее осуществления, уси­лие является равновесием между затратой энергии и эф­фективностью, без преобладания чего-либо одного.

Согласно формуле II. Б. Моргана, «усилие состоит в немедленном ответе на препятствие». Препятствие мо­жет быть преодолено или не преодолено. Следовательно, в усилии заложен некий риск, который может оказать влияние на функциональное развитие ребенка. Стимули­руя функцию, усилие помогает ее развитию, но если уси­лие приводит к неудаче, то возникает неверие в собствен­ные силы, что может выразиться либо в безучастности, характерной для лентяя, либо в чувстве неполноценности. Что касается тех, кто ратует за усилие ради усилия, то пх можно считать жертвой некоего комплекса, который, благодаря своей проекции на других, в достаточной мере напоминает то, что последователи психоанализа называ­ют комплексом кастрации. При наличии этого комплекса навязчивая мысль о собственном бессилии влечет обыч­но желание бессилия для других. Таким образом, комп­лекс может передаваться в некоторых семьях от родите­лей к детям (Leuba). В школьном обучении усилие так­же может повлечь нежелательные результаты.

У ребенка способность к усилию развивается начи­ная с актов, управляемых наиболее низко расположен­ными центрами. Развитие этой способности заметно за­паздывает, и она долгое время остается неполноценной, особенно если в выполнение актов начинают включаться более высокие функции, в частности функции, имекццие в своей основе установки, устойчивость которых форми­руется чрезвычайно медленно, или функции, в которых преобладающую роль играет торможение. Усилия прояв­ляются вначале спорадически, нерегулярно. Как это обыч­но бывает при формировании любой функции, вначале трудно установить, чем детерминируется усилие; обыч­ные раздражители этой функции в некоторые моменты могут ее и не вызвать. Происходит это, очевидно, пото­му, что совокупность условий, достаточных для ее осу­ществления, еще в большей или меньшей степени вклю­чает случайные обстоятельства. Детерминизм функции может быть как бы изолированным от поведения в целом. Некоторые из этих локализованных образований трудно устранить. Они кажутся алогичными и напоминают замк­нутость и упрямство, наблюдаемые при раннем слабоумии

или при шизофрении. Характерный динамизм функци­ональных связей, который нарушается или уничтожает­ся болезнью, у ребенка еще носит нерегулярный ха­рактер.

Внимание, кажется, способно распреде­лять психическую деятельность как среди объектов этой деятельности, так и во времени.

В отношении психического содержания внимание мо­жет привести к двум противоположным эффектам. Оно либо сводит это содержание к одному объекту, над кото­рым, пока удерживается внимание, и совершаются все операции, либо открывает возможность включения в со держание деятельности многочисленных и даже случай­ных объектов. В первом случае речь идет о том, что Рибо назвал моноид еизмом и что в настоящее время описы­вается как фокусировка сознания; второй случай касается так называемого распределения внимания, а также неус-стойчивых, колеблющихся и тому подобных форм внима­ния. Эти различные модусы психической деятельности соответствуют способностям или комплексам способно­стей, по-разному распределенных среди различных инди­видов в зависимости от тренировки функций. А у одного и того же индивида они обусловливают противоположные умственные установки. Однако эта противоположность наблюдается не между двумя разными формами деятель­ности, не имеющими между собой ничего общего, а меж­ду требованиями, между структурами различно направ­ленных действий. Как уже давно было замечено, нет и не может быть моноидеизма тогда, когда работает мысль Каким бы ограниченным ни казалось поле деятельности мысли, на протяжении всей этой деятельности происхо­дит постоянное обновление точек зрения. Это обновление обязательно вызывает в памяти идеи или элементы, не вошедшие в первоначальное содержание мысли, или, вер­нее, в первые умственные констелляции, объединявшие содержание задачи с возможными средствами ее решения. Вследствие взаимных изменений исходных данных и при­влекаемых из разных источников средств решения эти констелляции эволюционируют. Но объединяя и ассими­лируя наблюдения, воспоминания, размышления, констел­ляции продолжают оставаться замкнутыми в том смыс­ле, что они не подчиняются никаким мотивам как сен-

 

сорного, так и понятийного происхождения, если эти мо­тивы не включены в деятельность, порождающую дан­ные констелляции, или могут вытеснить эту деятель­ность.

Можно было бы думать, что в деятельности, имеющей множество объектов и задач, констелляции либо рядопо-ложны, либо сменяют друг друга. В действительности, их независимость только кажущаяся, в этом случае констел­ляция всегда носит незамкнутый характер. Когда мы име­ем дело с распределением внимания у машиниста элек­тропоезда, то видим, что поле его внимания расширяется настолько, насколько возможно. Несмотря на автоматиза­цию, ведущую к унификации привычных приемов дея­тельности, возникает слишком много непредвиденных раздражителей, часто действующих одновременно. Одни из них имеют свое специфическое значение, другие яв­ляются индифферентными. Поэтому они не могут слить­ся. Важно, чтобы, эти раздражители хорошо различались между собой. Следовательно, усилие должно быть направ­лено на различение и отбор. Однако, каким бы различным ни было значение раздражителей, оно оценивается с од­ной точки зрения – успешной регуляции деятельности и устранения возможности несчастных случаев. Все пока­затели вызывают в конце концов хорошо организован­ную совокупность немногочисленных автоматизирован­ных действий. Эти действия всегда группируют в опреде­ленные комплексы необходимые для них условия. При этом характер задачи требует, чтобы эти комплексы не представляли собой замкнутую цепь заранее отобранных элементов, но были результатом восприятия, направлен­ного на все непредвиденное.

Рассмотрим еще «переключение внимания», свойствен­ное портье из отеля. В этом случае задачи деятельности могут быть столь же различными, как и получаемые впе­чатления, и деятельность должна распределяться между самыми различными задачами. Тем не менее все эти дей­ствия не должны ни на минуту помешать наблюдению за всем, что происходит. Именно благодаря этому наблюде­нию различные занятия приобретают свое единство. Каж­дое из занятий ограничено и контролируется в своем раз­витии общей обязанностью: на что-то отвечать, что-то предотвращать. И здесь речь идет также об открытых констелляциях, способных включать те ответные реакции,

которые могут быть вызваны всевозможными неожидан­ностями.

Нужно ли говорить о медленном и иногда мучитель­ном для ребенка обучении всем этим процессам? Если ока­зывается, что ребенок целиком поглощен своим занятием в данный момент и становится как бы нечувствительным ко всему тому, что выходит за его пределы, то в таком случае нельзя говорить об активной фокусировке созна­ния, так как может случиться, что ребенок будет пол­ностью отвлечен каким-либо другим явлением, или внезапно потеряет интерес. В концентрации внимания у ре­бенка отсутствует пограничная зона, одновременно отде­ляющая и вместе с тем соединяющая латентным образом данную деятельность с другими видами деятельности, ко­торые, обычно конкурируя, в случае необходимости могли . бы объединиться. Таким образом, ребенок не может ни включить данную деятельность в ряд других, ни произ­вольно заменить одну деятельность другой. Иногда дети очень плохо переносят требования школьной дисципли­ны, что показывает, насколько трудно им произвольно концентрировать внимание. Ребенок с трудом отрывается от одного занятия, для того чтобы перейти к другому и сосредоточиться исключительно на нем, не включая по­сторонних элементов. Лишь постепенно и очень медленно ребенок начинает переключаться на поставленные перед ним задачи.

Живая мимика ребенка, создающая впечатление, что он готов уловить малейшие события, происходящие во­круг, не должна вводить в заблуждение. В действитель­ности, в этой мимике сказывается рассеянность и отсутст­вие наблюдательности в собственном смысле слова. Лишь случаи определяет реакции: в этих реакциях нет ни об­щей направленности, ни единой установки, они только нарушают требуемое от ребенка поведение. Современные условия школьной работы лишь очень редко дают воз­можность упражнять способность к произвольному вни­манию и выяснить, в какой мере ею можно управлять. Такую возможность дают игры. В играх обнаруживается, как трудно ребенку ассимилировать нечто неожиданное, не теряя первоначальной цели деятельности. Сначала ребенок может ассимилировать только то непредвиден­ное, с которым он уже знаком и которое он в какой-то мере ожидает. Таковы, например, любимые развлечения

 

маленьких детей, как-то: уклониться от шутливого шлеп­ка взрослого, пытаясь угадать, когда он может быть сде­лан. Это угадывание вызывает у детей возбуждение, о ко­тором можно судить по взрывам смеха. Несколько позже дети начинают играть в прятки. Приступая к поискам по условному сигналу, они, по существу, упражняют свою наблюдательность, следя за всеми укромными уголками, откуда могут неожиданно появиться их партнеры. Функ­циональное значение этих развлечений становится ясным, если обратиться к тем ошибкам, которые совершают очень маленькие дети или новички, поочередно бросаю­щиеся за каждым, кто появляется, вместо того чтобы точно придерживаться цели игры. Это значит, что они еще не умеют подчинять каждый частный импульс основ­ной цели и общему представлению о возможных перипе­тиях игры.

Бесспорно, отграничение процесса распре­деления психической деятельности по ее объектам от распределения ее во времени является несколько искус­ственным. Сопротивление отвлекающим моментам во /вре­мя выполнения задачи не было бы возможным без способ­ности связывать между собой последовательные моменты одного и того же действия. Каков бы ни был при этом субстрат или, вернее, элементарные субстраты этой спо­собности, например биоритмы или закономерности дина­мики физиологических процессов, лежащие в основе яв­лений памяти, аффектов или установок, такая связь пред­ставляет собой антиципацию того, что должно наступить, как это наблюдается, например, в музыке. С другой сто­роны, незамкнутые констелляции, направленные на то, что может произойти, уже предполагают будущее. Это будущее не включено в формирование какого-либо авто­матизированного действия или в процесс достижения ка­кого-нибудь желания, но тем не менее оно может за­держать деятельность, придать ей характер ожидания, неуверенности, что ведет к противопоставлению «лично­го» времени непредвиденным случайностям времени «внешнего».

Тем не менее, несмотря на то что время в этих двух основных формах – переживаемой длительности и внеш­ней неизбежности – включено в акты концентрации вни­мания и наблюдения, эти акты еще не могут распреде-

ляться во времени. Правда, имеются случаи, когда время выступает как регулятор действий, например в отсрочен­ной и условной деятельности: отсрочка в первом случае влияет на самую реакцию, а во втором – на получение удовлетворения или достижение цели действия.

Отсроченное действие может выполняться на различ­ных генетических уровнях и использовать различные средства. Это действие было изучено в сравнительном плане у животных и детей. Чтобы добиться его у живот­ных, У. С. Хантер использовал потребность в свободе и стремление избежать неприятных ощущений у крыс, енотов и фокстерьеров. Животное находилось в клетке с тремя коридорами, через один из которых оно могло выйти, а в двух других выходу препятствовал электриче­ский ток. Свободный проход обозначался сигнальной лам­пой, которая на мгновение зажигалась. Однако реагиро­вать на сигнал животному разрешали лишь через некото­рый промежуток времени. А. К. Уолтон в опытах с собаками использовал голод. Животное должно было выбирать между двумя, тремя и даже четырьмя отделения­ми то, в котором находилась пища и которое отмечалось зажиганием лампы. Результаты показывают, что в пове­дении животного всегда наблюдались ошибки; они умень­шались, если животное было голодно;' если же животное было менее голодно, то оно быстрее отказывалось от вы­полнения задачи.

У. С. Хантер провел следующий опыт: маленькой де­вочке в возрасте 13–16 месяцев, которая еще не говори­ла, он давал в руку предмет, брал его снова и клал в один из трех расставленных перед девочкой ящиков с крыш­ками. Затем он прикрывал девочке глаза на различные промежутки времени и отмечал, как часто она сразу же шла к ящику, в котором находился предмет. Другой опыт с детьми от 2'/2 до 6 и 8 лет состоял в следующем. Детям давался приказ нажимать на кнопку только около горев­шей несколько секунд лампы. Первый раз ребенку позво­ляли отправиться к лампе, прежде чем она гасла, а за­тем его выбор задерживали на все более длительные от­резки времени после выключения лампы.

Эти опыты обнаружили значительные различия меж­ду разными видами животных, а также между детьми и животными. Максимальная задержка для крысы равня­лась 10 секундам, для енота –25, для собаки –5 минутам,

 

а для ребенка составляла 25 минут. В опыте, при котором ребенок в возрасте 13–16 месяцев должен был выбрать ящик, содержащий лакомство, число ошибок после про­межутка в 25 секунд было приблизительно равно числу удачных действий. После 3–7 секунд отсрочки правиль­ные реакции достигали 88%, а после 8–12 секунд– 82%. С возрастом у ребенка наступает очень быстрый прогресс.

Однако нетрудно установить, что эти опыты лишь приблизительно равноценны. В случае, когда они прово­дятся с животными и с ребенком, который еще не гово­рит, выбор является результатом актуализации тенденции реагировать на один объект и тормозить реакции на дру­гие объекты. Дети же от 2'/a до 8 лет сразу улавливают правило действия, которое поэтому не представляет для них особого интереса. Даже во внешне аналогичных реак­циях механизм, очевидно, неодинаков. У. С. Хантер ука­зывал на важность позы животного и ориентации его тела в момент выбора. Сохранение одной и той же позы во время отсрочки могло бы объяснить правильный вы­бор. В своих опытах над собакой А. К. Уолтон постарался изменить поведение животного во время задержки, под­зывая ее, ударяя хлыстом или показывая кусок мяса. Процент правильного выбора при этом не изменился. Но, по мнению Хантера, у енота ведущим фактором являет­ся сохранение позы. У крысы, собаки и ребенка, наобо­рот, следует допустить вмешательство внутреннего фак­тора. Этот фактор, также имеющий кинестетическую при­роду, ассимилируется у ребенка первой формой речи – еще не звуковой. Хотя название «речь» кажется неподхо­дящим, когда дело касается не функции общения, а внут­реннего впечатления, не вызывает сомнений то, что дви­жение оставляет после себя какой-то след, который позво­ляет повторить это движение или только вообразить его и который, более или менее ясно обрисовываясь в намере­нии, в установке, может существовать некоторое время в латентном состоянии. Возможность мысленно возоб­новлять, не уделяя этому специального внимания, следы ранее выполнявшихся действий, связанных с ориентиров­кой в пространстве, – это факт, хорошо известный из ежедневного опыта. Не менее известен и другой факт – переживание скрытого движения, которое представляется, но не выполняется и которое ощущается в данной

SS

деятельности как своеобразная вибрация, более или ме­нее императивная и навязчивая.

Но отсроченная реакция в вышеописанных опытах сохраняет еще нечто очень элементарное. Задержка не­медленной реакции может действовать не только как механическое препятствие, но и вызывать психофизиологи­ческое торможение. В результате латентный период на­много превзойдет период, в который движение продолжа­ет ощущаться. Часто оно кажется совершенно забытым, и необходимы благоприятные обстоятельства, имеющие сигнальное значение, для того чтобы оно осуществилось. Случается, что у человека подобные обстоятельства сразу же прочно ассоциируются с мысленной формулой движе­ния и непременно вызывают это движение, хотя человек не может вспомнить, как и когда образовалась у него та­кая связь. В этом случае реакция может быть отсрочена па длительное время.

Такого типа реакции, при выполнении которых не сохраняется воспоминание о полученной прежде инструк­ции, образуются у людей в состоянии гипноза. Ставится даже вопрос о том, что человек не несет ответственности за действия, совершенные по приказу, полученному в со­стоянии гипноза. К сожалению, трудно установить экспе­риментальное значение гипноза, в котором мошенничест­во сочетается с наивностью. Тем не менее внушение вы­полнить какое-то действие в определенное время не без успеха используется при лечении маленьких детей, в ча­стности в случаях ночного недержания мочи. В этом случае внушение имеет целью добиться того, чтобы ощуще­ния в области сфинктеров, предшествующие мочеиспус­канию, стали сигналом, достаточно сильным для преодо­ления сонного оцепенения. Несомненно, здесь сенсибили­зируется соответствующий цикл и, таким образом, в коре мозга создается то парциальное возбуждение, существо­вание которого случается наблюдать у спящего. Безус­ловно, деятельность этих пунктов возбуждения может приводить к автоматическому выполнению действий, но такая автоматичность быстро исчезает, если исчезает мо­тив этих действий. Подобные причины бдительности де­лают возможным поведение, направленное как на выпол­нение запретов, так и на быстрое приспособление к опре­деленным внешним воздействиям. Раздражителем, вызывающим реакции, отсроченные на длительное время,

 

является не время само по себе, но некоторый сигнал, на­чинающий действовать в какой-то момент.

Опыты, касающиеся интуитивной оценки длитель­ности в чистом виде ', показывают, что во все периоды детства эта интуиция остается крайне неточной, даже тогда, когда время не превышает нескольких секунд. Ин­туитивное определение длительности основывается на том, чтобы использовать, для оценки некоторое содержа­ние, но за пределами очень коротких интервалов и оно оказывается неэффективным. Единственный эффектив­ный прием заключается в том, чтобы длительность была отмечена каким-либо обстоятельством или впечатлением. Однако этого условия, очевидно, недостаточно, так как оно характерно в основном для ранних стадий развития. Изучение животных и совсем маленьких детей показало, что раздражители, вызывающие у них приобретенные или безусловные реакции, легко связываются с посторон­ними, но действующими одновременно с ними агентами. Эта связь предшествует образованию отсрочиваемых на длительное время реакций. Именно она лежит в основе той первичной антиципации будущих событий, роль ко­торой так велика в отношениях индивида со средой. Но такая ассоциация может основываться па простом совпадении обстоятельств, иногда совершенно случайном, и ее механизм нельзя уподобить механизму той органи­зованности поведения, которая наблюдается у детей толь­ко со школьного возраста.

Связь между сигналом и действием предполагает опре­деленный порядок, возможность выбора, чувство значи­мости, которые могут относиться к различным уровням, в большей или меньшей мере сталкиваться с препятствия­ми и в различной степени создавать впечатление при­нуждения или добровольности, но которые требуют опре­деленной согласованности между внешними условиями и мотивами психической деятельности. Сигнал может носить внутренний характер: тогда он либо указывает, что такая-то деятельность обязательно последует за та­кой-то другой, либо отвечает на императивные тре­бования аффективных состояний. В качестве сигнала могут выступать и внешние события, внешние связи.

1 См.: Н. W-:a lion et E. Evart-Chmielniski, Les •necanlsmes de la^memoire en rapport avec ses objets, Paris, 1951.

В дальнейшем к этим еще конкретным связям, которые целиком подчиняют действие непосредственным обстоя­тельствам, речь добавляет связи более постоянные, более объективные, легче актуализируемые и даже заменяет ими связи первого рода.Речь вносит в действие опорные пункты, являющиеся единственным средством, позволяю­щим человеку распределять свою деятельность во времен­ных рамках, диктуемых социальными условиями, а так­же планировать и осуществлять одновременные или по­следовательные действия, которые не являются просто навязанными ходом вещей. Наконец, речь служит сред­ством формулирования различных мотивов, исходящих от общества. Благодаря речи деятельность ребенка посте­пенно перестает направляться исключительно занятиями или побуждениями настоящего момента, в деятельности становятся возможными отсрочки, резервы и планы, от­носящиеся к будущему.

Условная деятельность представляет собой другой аспект этой возрастающей по своей сложности пси­хической деятельности. Она возникает не из рефлексов, но­сящих то же самое название, так как условные рефлексы являются лишь механизмом переноса специфической эф­фективности одних раздражителей на другие. Элементар­ной же формой условной деятельности является скорее «обходный путь». Но идентичность факторов между этой элементарной формой, которую можно наблюдать уже у животных, и последующими ее стадиями не обя­зательна. По мере расширения радиуса ее действия и по мере ее усложнения могут возникать новые факторы.

Из многочисленных опытов известно, что, за исключе­нием специально выработанных навыков, способность временно отдалиться от желаемого предмета или отстра­нить его от себя, для того чтобы преодолеть препятствие, преграждающее к нему путь, встречается только на вер­шине эволюционной лестницы животных – у антропоидов. Временное отдаление от цели ради ее достижения не было бы возможным без тесной связи, своего рода праг­матического единства между этими двумя действиями, имеющими в данный момент противоположное направле­ние. Судя по тому, как протекает эта деятельность, два противоположных действия должны входить в целост­ную пространственную сенсо-моторную структуру, вклю-

 

чающую также животное и объект, к которому оно стре­мится. Эта структура позволяет животному под влиянием побуждения уловить топографию движений, с помощью которых оно овладеет добычей. Возникает глобальная и симультанная интуиция положений тела, которые по­следовательно актуализируются в процессе выполнения акта.

Итак, для успешного выполнения «обходного пути» необходимы два тесно связанных условия. Первым из них является способность группировать в единое целое движения в зависимости от положения и характера объекта. Эти движения могут либо привести к объекту, либо позволяют привлечь его к себе. Второе условие со­ставляет способность осуществлять последовательно каж­дое движение, не упуская из виду как всю их совокуп­ность, так и цель. Очевидно такие структуры форми­руются в зрительном поле. Но зрительное поле окажется лишь абстракцией, если мы не включим в него движения головы и глаз, с помощью которых оно непрерывно об­следуется, или не учтем движения, вызываемые зри­тельными восприятиями. В конкретной жизни, в элемен­тарном действии, структуры не бывают сенсорными или моторными, но сенсо-моторными. Не бывает сенсорных восприятии, которые осуществлялись бы сами собой, без определенных движений или поз, т. е. без соответствую­щих двигательных реакций. Это те сенсо-моторные един­ства, которые служат исходным пунктом или элементами для сочетаний, постепенно становящихся все более об­ширными и в то же время более способными к измене­нию в зависимости от обстоятельств. Именно такие сен­со-моторные единства лежат в основе способности жи­вотных образовывать те ансамбли, о которых только что говорилось. Выполнение движений в определенной по­следовательности требует соответствующей схемы и не­обходимости в течение всего действия эту схему сохранять.

Степень способности к образованию сенсо-моторных схем изменяется в зависимости от вида, рода, индивида и, может быть, в некоторой мере от тренировки и обу­чения. У ребенка она развивается с возрастом. Но если эта способность ограничена лишь сама собой, то ее сфера остается узкой, так как она не может выйти за пределы интуиции, в известной мере мгновенной и чи-

сто конкретной. Лишь в момент появления речи способ­ность к образованию сенсо-моторных схем выходит за пределы интуитивного схватывания наглядной ситуа­ции. Тогда четко выявляется и непрерывно возрастает разница между поведением ребенка и поведением самой умной обезьяны. Несомненно, наша речь не является причиной этого быстрого развития. Скорее речь сама оказывается результатом изменений, которые происхо­дят одновременно во многих областях. Нарушение речи или ее потеря у афазика, действительно, сопровожда­ются другими нарушениями, которые трудно объяснить исчезновением внутренней речи, так как эти наруше­ния, очевидно, зависят от более фундаментальных ус­ловий, определяющих и самую речь. В частности, афа-зик, правильно определяя положения предметов в про­странстве, не способен воспроизводить эти положения, даже имея модель перед глазами. Следовательно, потен­циальное или воображаемое пространство наших дей­ствий имеет более высокий уровень, чем то пространст­во, на которое указывают простые восприятия и сенсо-моторные реакции.

Очевидно, именно от этого потенциального простран­ства при усложнении условий все более и более зависит осуществление какой-либо последовательности: последо­вательности серии движений, а также последователь­ности слогов в слове, слов в предложении, предложений во фразе. Афазик не может овладеть этой последователь­ностью, ребенок медленно ей обучается – от более простой к более сложной: слово с парой слогов, слово – фраза, фраза с рядоположенными словами, фраза – предложение, фраза со сложным синтаксисом и различ­но соотносящимися между собой предложениями. На­чальной простой интуиции отношений теперь уже недо­статочно. Здесь нужна «открытая» структура. Она являет­ся открытой не только для непредвиденного, но и для предвосхищений дальнейшего направления своего собст­венного развития, регулирование которого трудно, так как каждая из линий развития, в свою очередь, должна последовательно как бы сама определять себя" так, чтобы не разрушить линию целого.

Манипулятивное поведение ребенка развивается сходным образом. Вместо того чтобы просто следовать друг за другом, действия ребенка образуют систему

 

ii комбинируются таким образом, чтобы вместе, в це­лом, содействовать получению тех результатов, спосо­бами достижения которых и являются в равной степени все эти действия. Но очень скоро объединение действий становится невозможным без представления об отсутст­вующих в данный момент обстоятельствах и без совер­шающихся в более или менее скрытой форме рассуж­дений, которые предполагают наличие в психике заме­щающих средств – образов или слов, а также внутренней речи, т. е. языка. В то же время условное действие рас­пространяется на ситуации, в которых оно должно согласовываться с действиями окружающих. Это согла­сование возможно только путем беседы, в которой срав­ниваются различные точки зрения. Подобное обсужде­ние, или, так сказать, казуистика действия, требует наличия речи, роль которой может стать еще более решающей: иногда речь оказывается достаточным основанием для действия. Можно искать обоснования какого-либо действия в простой словесной формуле, неза­висимо от получения какой-либо непосредственной или будущей выгоды. Известно, насколько склонны к сен­тенциям дети от 6 до 8 лет, а также люди с примитив­ной духовной жизнью. Безусловно, сила сентенции, какой бы многообещающей ни была ее формулировка, зависит не только от речи. Сентенция превращает дей­ствие из средства получения полезных материальных результатов в иное средство приспособления. Вся дея­тельность становится условной, поскольку ценность ее зависит не от нее самой, а от ее связи с выходящей за пределы отдельных индивидов мудростью общества, ин­струментом которой является речевая деятельность. На­деленная этой всемогущей властью, источник которой может к тому же остаться неизвестным тому, кто ей подчиняется, словесная формула играет большую роль в выработке поведения, основанного на отвлеченном рас­суждении, которое постепенно включается в формы не­посредственно мотивированного поведения ребенка или же заменяет их.

Помимо действия, отвечающего одновременно ин­туиции цели и средств, помимо простого подчинения и простого внушения, в котором связь между раздра­жителем и действием носит еще непосредственный .ха­рактер, зависимость ребенка от окружающей средн

приводит к тому, что возникает поведение, последова­тельные звенья которого отличны друг от друга и не связаны друг с другом. Если деятельность может рас­пределяться между этими звеньями, не нарушаясь, то это происходит, очевидно, благодаря определенным пси­хическим способностям, которые в то же время делают возможной речь. Но речь, в свою очередь, очень скоро становится действенным фактором. Такой факт превращения следствия в причину и их взаимовлияния часто наблюдается в процессе психического развития. В частности, в формировании и регуляции психической деятельности происходит постоянное переплетение эле­ментов, имеющих органическую и социальную природу.


Поможем в написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой





Дата добавления: 2015-09-18; просмотров: 228. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.039 сек.) русская версия | украинская версия
Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7