Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Задания. 1. Дайте определение понятия «умственная отсталость».




1. Дайте определение понятия «умственная отсталость».

2. Опишите сходные с умственной отсталостью состояния.

Литература

Принципы отбора детей во вспомогательные школы /Под ред. Г. М. Дуль-нева и А Р. Лурия. М., 1973.

Отбор детей во вспомогательные школы /Под ред. С. Д. Забрамной. М., 1971.

Отбор детей во вспомогательную школу /Сост. Т. А. Власова, К. С. Лебе­динская, В. Ф. Мачихина. М., 1983.

Глава 2. ОШИБКИ В ТОЛКОВАНИИ

УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

Теоретические ошибки в толковании умственной отсталости и вредные прак­тические последствия этих ошибок. Некоторые этапы эволюции научных пред. ставлений об особенностях психического развития умственно отсталого ребенка.

Чтобы уяснить, каким образом теоретические ошибки в толко­вании умственной отсталости приводят к вредным последствиям в практике школьного обучения детей, обратимся к некоторым фактам истории нашей науки. Ошибочное толкование умственной отсталости было распространено в нашей науке с конца XIX в. до 1936 г.

Педология — лженаука о детях — основывалась на теории функциональной психологии, согласно которой психические функ-


ции: память, внимание, интеллект и свойства личности рассматри­вались как врожденные, обусловленные наследственностью способ­ности человека. В соответствии с этой ложной теорией педологи считали, что умственные способности ребенка «роковым образом» предопределены его наследственными задатками и являются вели­чиной более или менее постоянной, мало зависящей от воспитания и обучения. Исходя из такого понимания умственных способностей ребенка, педологи считали, что эти способности можно и нужно количественно измерять с целью последующего распределения де­тей по разным школам, в зависимости от результатов этого изме­рения. Так педологи и действовали.

Критический анализ методов, которыми пользовались педоло­ги для измерения ума детей и их отбора во вспомогательные шко­лы, будет дан в главе 6. Здесь важно лишь подчеркнуть и под­вергнуть рассмотрению смысл, вкладываемый педологами в поня­тие «умственная отсталость».

Сущность умственной отсталости педологи видели в малом ко­личестве ума, якобы наследуемом детьми от родителей.

Педологи, основываясь на данных устаревшей функциональ­ной психологии, ставили знак равенства между признаками телес­ными, структурными и признаками психическими. Они рассужда­ли примерно так: если оба родителя отличались низким ростом или черными кудрявыми волосами, то и ребенок, вероятно, будет низкорослым и кудрявым. Следовательно (рассуждая методом аналогии), если оба родителя были малокультурны, интеллекту­ально мало развиты, то и ребенок, вероятно, будет умственно от­сталым. Между тем признаки роста или кудрявости волос не од­нозначны признакам или показателям уровня психического раз­вития. Представление, возникшее при рассуждении методом ана­логии, ошибочно.

Следует различать возможности наследования структурных и функционально возникающих признаков. Связь между геном и признаком очень сложна. В одном из последних обзоров истории генетики А. Рейвин пишет, что если признак прост, то проследить путь, ведущий от гена к признаку, относительно нетрудно. «Если же мы исследуем такие сложные структуры, как крыло, глаз или мыщца,—говорит Рейвин,—то нам придется смириться с тем, что путь, ведущий от гена к признаку, пока еще освещен весьма слабо»'. Здесь речь идет о сложности признаков структуры. Что же касается психических признаков, то здесь зависимости еще более сложны. Ген не предопределяет возникновение признака, он лишь обусловливает различные возможности органа приобрести этот признак в процессе взаимодействия со средой. А такие приз­наки, как свойства психики, функциональны в наибольшей мере. У них своя прижизненная история становления.

' Рейвин А. Эволюция генетики. М., 1967.


Психические свойства, как это было уже показано в первой главе, возникают в онтогенезе, т. е. в процессе индивидуальной жизни ребенка. Они (психические свойства) зависят, конечно, от (генетически обусловленных) здоровья и степени совершенства нервной системы. Чем лучше, подвижнее, пластичнее нервная сис­тема, тем быстрее и легче ребенок усваивает опыт взрослых. Но сами по себе, как таковые, свойства психики не наследуются, они не обусловлены генетически. Умственное развитие и формирование черт характера осуществляются под определяющим влиянием вос­питания. Если мозг ребенка здоров и полноценен, он может при благоприятных условиях достигнуть самого высокого уровня ин­теллектуального развития, хотя бы его родители и были мало раз­виты в силу отсутствия указанных условий. Низкий или высокий интеллектуальный уровень не наследуется, а формируется в про­цессе индивидуального развития.

Сказанное вовсе не означает, что человек не подвластен зако­нам юнетики. Подвластен. Наследуются не только болезненные аномалии структуры организма и нервной системы, но также и варь­ирующие в пределах нормы особенности этой структуры, такие, например, как качество сосудов головного мозга. Но не функции. Сама генетика и ее законы в применении к психическим свойст­вам человека должны быть особым образом разработаны с уче­том данных советской психологии.

Особенности структуры, как уже указывалось, влияют на ус­пешность умственного развития ребенка. Так, например, если у родителей ребенка наблюдается наследственно обусловленная форма эндокринопатии или сосудистая неполноценность, то и у ребенка может отмечаться такое же заболевание или неполноцен­ность. В этом случае и родители и дети могут при равных услови­ях воспитания не успеть достаточно хорошо развиться интеллекту­ально, и у родителей и у детей могут обнаруживаться некоторые сходные черты психики (вялость, утомляемость и т. д.). Эти чер­ты не были переданы посредством генов от родителей детям, а возникли и у родителей и у детей в результате сходных реакций нервной системы на воздействия среды.

В наиболее близком к данному вопросу исследовании А. А. Ней-фаха <Тен и признак» делается следующее важное заключение:

«...тенденция, увеличивающая роль внешней среды в формирова­нии поведения, является эволюционно обусловленной. Процесс эволюции центральной нервной системы в прогрессирующих ство­лах эволюционного древа шел по линии уменьшения заранее за­данной информации и увеличения способности приобретать эту информацию в течение жизни»1.

Следовательно, данные советских генетиков соответствуют дан­ным психологии. Лишь очень прямолинейное понимание соотноше­ния генов и психических свойств (характер, способности и СКЛОН-

^ейфах А. Л Ген и прпзн?к. М, 1968.


ности) может привести к толкованию ума как унаследованной способности разной величины.

Идея передачи по наследству психических признаков особенно упорно держится в житейских представлениях. Даже некоторые олигофренопедагоги, основываясь на своих практических жизнен­ных наблюдениях, обнаруживают иногда «в глубине души» согла­сие с этой идеей. При этом они ссылаются на то, что родители учащихся вспомогательных школ сами оказываются обычно людь­ми мало развитыми, не умными. В некоторых случаях (отнюдь не всегда) такие факты имеют место; однако в них следует разобрать­ся глубже.

В чем здесь правда и в чем возможный источник ошибки?

В подавляющем большинстве случаев умственная отсталость возникает вследствие патологии беременности матери, родовых травм, ранних детских инфекций, протекавших тяжело, либо без своевременной медицинской помощи. Небрежность в уходе за детьми, недостаточное использование медицинской профилакти­ки и гигиены чаще встречаются в малокультурных семьях. Если, например, беззаботная и глупая девушка вначале попыталась из­бавиться от нежелательной ей беременности химическими веще­ствами, а потом родила неполноценного ребенка—это не доказы­вает наследственной передачи умственной отсталости. Мать, переболевшая энцефалитом, может быть настолько легкомыслен­ной, что не вызовет своевременно врача к ребенку, заболевшему дизентерией. И в этом случае учитель-олигофренопедагог снова увидит сходство психической неполноценности матери и ребенка, хотя оно вовсе не доказывает наследования малоумия.

Предположения указанных практиков-олигофренопедагогов оказываются в большинстве случаев ошибочными. Но даже на­личие подлинно генетических форм олигофрений (их не так мно­го, как некоторым кажется) также не подтверждает точки зрения педологов. Наследуется лишь плохая структура мозга, ограничи­вающая возможность полноценного индивидуального психиче­ского развития.

Постановлением ЦК ВКД(б) от 4 июля 1936 г. «О педологи­ческих извращениях в системе наркомпросов» были вскрыты порочные теоретические корни ложного толкования причин ум­ственной отсталости, устранены практически вредные последст­вия этого толкования. Постановление осудило порочную практи­ку комплектования вспомогательных школ, возникшую на основе ложного понимания умственной отсталости. Мы не будем здесь анализировать сущность педологических извращений полностью (об этом говорится в курсе общей педагогики), подчеркнем лишь теоретическое значение Постановления ЦК ВКП(б) от 4 июля 1956 г. для понимания сущности умственной отсталости. Умствен­ная отсталость стала рассматриваться как результат врожденно­го или приобретенного, во всяком случае болезненного, пораже­ния центральной нервной системы ребенка. Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. имело большое значение для дальней-


шего развития психологии умственно отсталого ребенка. Пра­вильнее стало понимание предмета исследования и методов этой науки.

После Постановления Центрального Комитета отбор детей стал производиться с обязательным участием врачей-психонев­рологов. Педагогически запущенные, но обладающие здоровой нервной системой дети не могли быть по ошибке направлены во вспомогательную школу.

Дальнейшая эволюция взглядов на сущность умственной от­сталости была связана с углублением понятия «болезнь нервной системы». В 30—40-х гг. в силу' некоторой ограниченности науч­ных знаний в области психоневрологии и недоучета значения\от­крытий академика И. П. Павлова и его школы болезнь мозга рассматривалась преимущественно в плане локализации пораже­ния в тех или иных участках головного мозга. В соответствии с таким упрощенным пониманием болезней мозга в разных науках возникла тенденция считать, что все изменения психики ребенка являются результатом разрушения клеток коры мозга. Совер­шенно не учитывались особенности нервных процессов, а главное закономерности формирования и угасания условных связей. Не были учтены отмеченные академиком И. П. Павловым возмож­ности восстановления функций головного мозга, а также зави­симость восстановления корковых нервных процессов от воздей­ствия внешних раздражителей.

Такое толкование неизбежно приводило педагогов к песси­мизму: к признанию необратимости психических нарушений. Считали, что поскольку разрушены определенные клетки мозга, то нет надежды на подлинное восстановление соответствующих функций.

Состоявшаяся в 1950 г. Объединенная сессия Академии наук СССР и Академии медицинских наук СССР оказала большое влияние на развитие общей психологии и психологии умственно отсталого ребенка. Творческое усвоение трудов академика И. П. Павлова и его учеников позволило преодолеть упрощенное, статичное понимание сущности умственной отсталости. Стали понятными случаи восстановления познавательной деятельности у некоторых детей после длительной (иногда двух-трехлетней) функциональной задержки их умственного развития. Раньше бы­ло трудно понять, как может ребенок два-три года мыслить пло­хо, а потом оказаться интеллектуально полноценным. В свете учения И. П. Павлова стала понятной возможность временного, преходящего нарушения познавательной деятельности (в связи с процессом охранительного торможения) и ее последующего вос­становления при наличии благоприятного режима.

Рефлекторная теория психики, лежащая в основе современ­ной советской психологии, дала возможность объяснить зависи­мость изменения умственной работоспособности детей, перенес­ших те или иные заболевания нервной системы, от их воспитания


и обучения. Возникла более оптимистическая оценка перспектив психического развития умственно отсталых детей.

Поскольку болезнь центральной нервной системы ребенка представляет собой сочетание органических и функциональных нарушений (разрушение некоторых клеток коры мозга и измене­ние силы и подвижности нервных процессов), можно ликвиди­ровать или ослабить эти функциональные нарушения нервных процессов, соответствующим образом организовав обучение и воспитание учащихся вспомогательной школы. Так, например, оказывается возможным преодолевать такие особенности пове­дения детей, как несдержанность, несобранность, отвлекаемость внимания и т. д., формируя и укрепляя процесс внутреннего тор­можения.

Таким образом, перестройка психологии умственно отстало­го ребенка на основе учения академика И. П. Павлова способ­ствовала дальнейшему углублению понимания умственной от­сталости. Стали понятнее физиологические механизмы нарушения познавательной деятельности (слабость замыкательной функции коры, склонность к охранительному торможению, инертность- нерв­ных процессов и т. д.).

Очень важные исследования особенностей высшей нервной деятельности умственно отсталых и иных аномальных детей, вы­полненные профессором А. Р. Лурия и его многочисленными сотрудниками и учениками, а также работы М. С. Певзнер, В. И. Лубовского и их сотрудников обогатили психологию ум­ственно отсталых детей. Но об этих исследованиях речь будет дальше, в соответствующих разделах.

После 1950 г. в психологии умственно отсталого ребенка (как впрочем и других областях психологии) наметилась и некоторая отрицательная тенденция, которая отнюдь не вытекала из сути павловского учения, выразившаяся в отходе от изучения собст­венно психологических закономерностей развития психики умст­венно отсталого ребенка. Все без исключения недостатки позна­вательной деятельности детей, равно как и дефекты их эмоцио­нально-волевой сферы, многие ученые пытались объяснить исключительно физиологическими механизмами, минуя их пси­хологическое содержание. Были забыты такие важные для разви­тия личности умственно отсталого ребенка обстоятельства, как его позиция в детском коллективе, своеобразный рост духовных потребностей, соотношение первичных и вторичных нарушений на разных возрастных этапах.

Из боязни извращений, которые были порождены педологией, на долгие годы были заброшены методы экспериментального ис­следования каждого умственно отсталого ребенка. Не умея ис­пользовать учение И. П. Павлова в дефектологии, «выплеснули из ванны вместе с водой и ребенка», т. е. отошли от самой психо­логии

Состоявшееся в мае 1962 г. Всесоюзное совещание по фило­софским вопросам физиологии высшей нервной деятельности и


психологии исправило эти ошибки. В постановлении этого со­вещания были осуждены попытки предать забвению научную психологию, заменить ее физиологией высшей нервной деятель­ности. В решении было также указано, что неправильное отноше­ние к психологии затормозило ее развитие в разработке теорети­ческих проблем; слабо использовались ее возможности в органи­зации практики (педагогики, медицины и труда).

В последнее время собственно психологические вопросы раз­вития познавательной деятельности и личностной, эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей активно изучались ря­дом советских исследователей (И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, В. Г. Петрова, Б. И. Пинский). Разрабатываются также методы экспериментально-психологического исследования детей с целью выявления умственной отсталости и ее качественных особенно­стей (М. П. Кононова, Э. А. Коробкова, А. Я. Иванова, Э. С. Ман-друсова, Л. В. Викулова, И. А. Коробейников и др.).

Оказалось чрезвычайно полезным вспомнить все то, о чем давно писал известный советский психолог Л. С. Выготский. Он оставил глубоко содержательную теорию психического развития умственно отсталого ребенка, которая не потеряла своей акту­альности и сегодня. В настоящее время концепция Л. С. Выгот­ского приобретает особо важное значение.

Разрабатываются вопросы дифференцированного индивиду­ально! о подхода при обучении и воспитании детей, у которых умственная отсталость вызвана различными этиологическими факторами и психическое состояние которых также различно. Рассматриваются сложные вопросы формирования личносги и характера умственно отсталых детей.

Важным событием в истории психологии умственно отста­лого ребенка было издание монографии под редакцией Ж. И. Шиф — «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы»'. В этой монографии систематизиро­ваны почти все экспериментальные исследования, выполненные в Институте дефектологии АПН СССР за последние три десяти­летия, а также исследования многих научных и практических учреждений. Огромный фактический материал, собранный и обобщенный в эгой монографии, является фундаментом научно­го знания в области психологии олигофрении. Значительную роль сыграл выход в свет монографии М. С. Певзнер «Дети-олигофрены», работы М. С. Певзнер и Т. А. Власовой «Дети с отклонениями в развитии», а также монографии Б. И. Пинского «Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников», а также ряд других монографий.

В настоящее время происходит дальнейшее изучение особен­ностей психического развития личности умственно отсталых де-

' См.- Особенности умственного развтия учащихся вспомогательной шко­лы/Под ред. Ж И Шнф М, 1965


тей. Это изучение дает возможность анализировать сущность ум­ственной отсталости не по дробным элементарным психическим процессам, а целостно. Иными словами, психологический анализ нарушений познавательной деятельности начинает основываться на анализе личности ребенка, который включается в детские коллективы, входит в мир вещей и явлений окружающей дей­ствительности, усваивает опыт человечества, обладая неполно­ценной нервной системой. Вместо статичного перечисления разнообразных недостатков познавательных процессов возни­кает возможность установления закономерностей развития пси­хики и путей компенсации недостатков.

Описанная выше эволюция взглядов на сущность умственной отсталости имеет важное значение. Значение этой эволюции по­могает избегать ошибок прошлого.

С нашей точки зрения, сомнительным ' является распростра­ненное сейчас в некоторых странах понятие культуральной умст­венной отсталости. В этом понятии кроется, по сути дела, призна­ние того, что педагогически запущенные дети могут быть прирав­нены к умственно отсталым.

Вкладывая тот или иной смысл в толкование причин и сущ­ности умственной отсталости детей, ученые по-разному направ­ляют свои исследования, цель которых— выявить и устранить или ослабить причины, мешающие больному ребенку стать трудоспо­собным гражданином.

Вопросы и задания

1. Какую роль сыграло Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов» в преодолении ошибочного толкования умственной отсталости?

2. Расскажите о влиянии Объединенной сессии Академии наук СССР и Академии медицинских наук СССР (1950 г.) на по­следующее развитие психологии умственно отсталых детей.

3. Какое влияние оказало Всесоюзное совещание по философ­ским вопросам физиологии высшей нервной деятельности и пси­хологии (май 1962 г.) на развитие психологической науки и де­фектологии?

4. Осветите современное состояние проблемы психологии ум­ственно отсталого ребенка.

Литература

Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 года «О педологических извра­щения в системе наркомпросов».—Народное образование в СССР. Сборник документов. 1917—1973 гг. М., 1974.

Принв.ипы отбора детей во вспомогательные школы /Под ред. Г. М. Дуль-невэ, А. Р. Лурия. М., 1973, гл. I.

Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психо­логии. М., 1963.


Поможем в написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой





Дата добавления: 2015-09-18; просмотров: 311. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.03 сек.) русская версия | украинская версия
Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7