Особенности познавательной деятельности у детей с тяжелыми речевыми расстройствами

Эта категория детей достаточно полиморфна, но общей их осо­бенностью является стойкое системное недоразвитие речи, кото­рое определяет часто неготовность этих детей к обучению в усло­виях массовой школы.

Речевые нарушения проявляются в недостаточности развития всех сторон речи, фонетико-фонематической, лексико-граммати-ческой и особенно связной речи. Недостаточная сформирован-ность устной речи сочетается с недоразвитием фонематического анализа, в связи с чем дети испытывают выраженные трудности в усвоении навыков чтения и письма.

Недоразвитие речи обычно сочетается с неврологической и психопатологической симптоматикой. Неврологическая симпто­матика свидетельствует не только о задержке созревания цен­тральной нервной системы, но и о негрубом повреждении отдель­ных мозговых структур, т. е. наиболее часто имеет место дизонто-генетически-энцефалопатический симптомокомплекс нарушений. Среди характерных нервно-психических нарушений наибольшее значение имеет гипертензионно-гидроцефальный синдром — син­дром повышенного внутричерепного давления, который проявля­ется в нарушениях умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведения детей, а также в быстрой истощаемости и пресыщаемости любым видом деятельности, повышенной воз-"Удимости, раздражительности, двигательной расторможенности. ти дети плохо переносят жару, духоту, езду на транспорте, ино­гда жалуются на головные боли и головокружения.

Кроме того, для многих из них характерен церебрастенический ндром, который проявляется в виде повышенной нервно-психи-

 

\

ческой истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде на­рушений функций активного внимания и памяти.

В одних случаях синдром сочетается с проявлениями гипер­возбудимости — признаками общего эмоционального и двигатель­ного беспокойства; в других — с проявлениями заторможенности, вялости, пассивности.

У многих детей с тяжелыми нарушениями речи при невроло­гическом обследовании выявляются различные, обычно нерезко выраженные двигательные нарушения. Они характеризуются из­менениями мышечного тонуса, легкими теми- и монопарезами, нарушениями равновесия и координации движений, недостаточно­стью дифференцированной моторики пальцев рук, несформиро-ванностью общего и орального праксиса. Часто у этих детей выяв­ляются нарушения артикуляционной моторики в виде легких паре­зов, тремора и насильственных движений языка, обуславливающие проявления стертой дизартрии.

Могут наблюдаться также неврозоподобные синдромы в ви­де тиков мышц лица, преходящего или более стойкого энуреза, а также субклинические эпилептические проявления (судорож­ные реакции на высоте температуры, вязкость и инертность эмо­циональных реакций и поведения, характерные изменения на ЭЭГ).

Клинические и психолого-педагогические обследования детей с тяжелыми нарушениями речи выявляют нередко у многих из них характерные нарушения познавательной деятельности, обуслов­ленные как самим речевым дефектом, так и низкой умственной работоспособностью.

Исследование высших психических функций этих детей пока­зывает нередко локальную недостаточность отдельных видов гно-зиса, праксиса. Так, специфические затруднения в копировании геометрических фигур (при выполнении теста Бендера и других заданий), в рисовании могут указывать на несформированность зрительно-пространственного гнозиса.

Многие дети с тяжелым недоразвитием речи отличаются незре­лостью эмоционально-волевой сферы, низкой умственной работо­способностью, эмоциональной лабильностью, иногда—двигатель­ной расторможенностью, повышенной аффективной возбудимо­стью.

При обследовании детей дошкольного возраста с нарушениями речи особенно важно выделить тех, у которых речевые расстрой­ства сочетаются с выраженными нарушениями внимания и гипе­рактивным поведением, так как они составляют группу риска по дислексии и дисграфии, т. е. в школьном возрасте у них могут про-

виться специфические стойкие затруднения при обучении их чте­нию и письму.

В настоящее время в развитых странах мира продуктивно разрабатывается биологическая концепция нарушений внимания, гиперактивного поведения и специфических трудностей в усвое­нии чтения и письма. Особое внимание обращается на выявление детей группы риска по специфическим нарушениям письменной

речи.

В 1987 г. Американская психиатрическая ассоциация опреде­лила критерии ранней диагностики нарушений внимания и гипе­рактивного поведения у детей:

— излишняя двигательная активность: ребенок производит множество движений ногами, руками или вертится на месте;

— не может длительное время сидеть спокойно по инструкции взрослого;

— легко выводится из равновесия внешними стимулами;

— нетерпелив и легко возбудим в играх со сверстниками, ис­пытывает трудности, ожидая свою очередь в игре;

— часто начинает отвечать на вопросы, не дослушав их до конца;

— с трудом подчиняется инструкциям, но негативизм при этом отсутствует;

— с трудом сохраняет внимание при выполнении игровых за­даний;

— «не умеет» играть и говорить тихо;

— часто прерывает других или вторгается в игры других детей.

Среди причин, обуславливающих нарушения внимания, труд­ности поведения, а с началом обучения и проявления дислексии и дисграфии, большое место отводится как остаточным проявлениям органического поражения ЦНС — легкой мозговой дисфункции (ЛМД), так и генетическим факторам¹. Описаны семейные формы дислексии. Высказывается гипотеза аутосомно-доминантного на­следования. Вместе с тем в этой проблеме имеется еще много не­решенных вопросов. Нет достаточно убедительных объяснений преобладания дислексии среди лиц мужского пола, а также ее свя­зи с леворукостью и аутоиммунными заболеваниями. Вместе с тем известно, что мальчики достоверно чаще испытывают трудности в обучении, чем девочки, и у них чаще имеют место проявления

Мастюкова ЕМ., Московкшш А.Г. Воспитание в семье ребенка с на-РУШением внимания и гиперактивным поведением // Практический и мето-°^КИ^ ^жУР^нал- Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.

дислексии. Некоторые авторы объясняют это гормональными фак­торами и более частыми перинатальными повреждениями у маль­чиков.

В настоящее время изучение причин дислексии проводится во взаимосвязи с нарушениями внимания и гиперактивного поведе­ния. При этом особенно подчеркивается роль ранней диагностики с предсказанием трудностей чтения. Разрабатываются специаль­ные методики, имеющие целью предупреждение специфических трудностей при обучении ребенка чтению и письму. В зарубежных методиках при этом особенно большое внимание отводится специ­альной педагогической работе над пониманием текста и прогнозу специфики последующих трудностей в обучении чтению. Показа­но, что у детей «группы риска по дислексии» задержано фоноло­гическое осознание речевого материала по сравнению с контроль­ной группой.

В отечественной логопедии осуществлялся комплексный под­ход к предупреждению, диагностике и коррекции дислексии.

Основными психологическими механизмами нарушения чте­ния являются следующие:

— несформированность зрительного анализа и синтеза; _ч

— недостаточность пространственных представлений;

— нарушения фонематического восприятия;

— нарушения фонематического анализа и синтеза;

— недоразвитие лексико-грамматического строя речи.

Отечественными авторами (Р.И. Лалаева) разрабатывается пси­холингвистический аспект изучения дислексии. Во всех случаях степень и вид нарушений чтения и письма соотносятся с состояни­ем устной речи ребенка. Большое место отводится профилактике нарушений чтения и письма, особенно у детей с речевыми нару­шениями, с задержкой психического развития, умственной отста­лостью, с церебральным параличом. С этой целью проводится ра­бота по развитию зрительно-пространственных функций, памяти, внимания, языкового анализа и синтеза, лексико-грамматической стороны речи.

Особо большое внимание уделяется формированию фонемати­ческого анализа и синтеза. Эта работа проводится с учетом после­довательности формирования звукового анализа в онтогенезе.

Большое место в коррекционной работе по предупреждению оптической дислексии и дисграфии уделяется специальным уп­ражнениям над уточнением и дифференциацией оптических обра­зов букв.

При изучении механизмов нарушений письменной речи боль­шое внимание уделяется проблеме межполушарной организации

хических процессов. Известно, что письменная речь базируется

межполушарном взаимодействии. Поэтому у детей-левшей

чаше могут наблюдаться специфические трудности в усвоении

письменной речи, что необходимо учитывать при подготовке их к

обучению.

На начальных этапах овладения письменной речью у детей-левшей нередко стойко проявляется «зеркальность», что необхо­димо учитывать в коррекционной работе с ними. Кроме того, для этих детей характерен целый спектр и других нервно-психических особенностей, а также атипичных вариантов психического онтоге­неза, что может осложнять их адаптацию к учебной деятельности. Это необходимо учитывать при подготовке их к обучению и осо­бенно к усвоению навыков чтения, письма и счета.