Развитие пространственных представлений и конструктивного праксиса в процессе физического воспитания

Подготовка детей с отклонениями в развитии к обучению мо­жет быть успешной лишь при условии сформированности у ребен­ка основных пространственных представлений.

У нормально развивающихся детей к началу школьного обуче­ния обычно сформированы основные формы пространственных представлений: ребенок выделяет основные пространственные признаки предметов — форму и величину; имеет представления ° направлениях пространства, а также о пространственных отноше-

ЖДУ предметами, понимает и использует речевые средства ^НИЯХ к начения пространственных взаимоотношений между пред-

г^

'к многих специальных исследованиях показана недостаточ-с°формированность пространственных представлений у раз-^НаЯ х категорий детей с отклонениями в развитии. ^ЛИЧу многих из них затруднения в формировании пространствен-представлений проявляются в несформированности простран-^НЬ енного анализа и синтеза, недостаточности ориентировки в на-^Сравлениях пространства и затруднениях определения простран­ственных отношений между предметами.

Механизм недостаточности пространственных представлений различных категорий детей с отклонениями в развитии может быть разным. В более тяжелых случаях это может быть локальное поражение теменных отделов коры головного мозга, что нередко имеет место у детей с церебральными параличами при пораже­нии теменно-височно-затылочной области коры головного мозга. В этих случаях у ребенка появляется так называемая зрительно-пространственная, или конструктивная апраксия. У ребенка с трудом формируется возможность различения правой и левой сто­роны, он даже к школьному возрасту не понимает смысла предло­гов над, под, за.

Такой ребенок с большим трудом обучается конструктивной деятельности, он не может сложить из кубиков или из палочек цельное изображение, картинку, квадрат или треугольник, особен­но стойкие затруднения он испытывает в рисовании: не может на­рисовать лицо человека, изобразить циферблат часов.

В дошкольном возрасте у него наблюдаются стойкие затрудне­ния в дифференциации правой и левой стороны тела.

Такие стойкие пространственные нарушения характерны для детей с церебральным параличом. Нарушения формирования про­странственных представлений у этих детей могут быть связаны с ограничениями в движении глаз с одной или с обеих сторон. Из-за наличия внутреннего косоглазия ребенок привыкает пользоваться ограниченным полем зрения, игнорируя наружные поля зрения. ри большем поражении моторного аппарата левого глаза может

людаться своеобразное нарушение — односторонняя про-

ранственная агнозия. В этих случаях ребенок привычно игнори-

У ^ левое поле зрения. При специальных пробах на конструктив-

пи ^пР^аксис он не достраивает части фигуры слева, рисует и

тин ^{СТ ТОЛЬКО на п}Р^авой стороне листа, при рассматривании кар-

^ ^ видит также только изображение справа; то же имеет место

чтении. При обучении грамоте у ребенка могут возникнуть

существенные затруднения, особенно в чтении. Нарушения чтени у него будут зависеть от патологии его зрительного восприятия С таким ребенком необходимо как можно раньше начинать специ альные занятия по развитию движений глазных яблок и укрепле­нию паретичных мышц. Для этого используют яркие звучащие иг­рушки, располагая их в направлении наиболее дефектного движе­ния, всячески стимулируя развитие этого движения. Необходимо проводить серии упражнений в прослеживании игрушки во всех направлениях, добиваясь плавности движения и возможности пе­реключения с одного движения на другое. Подобного рода нару­шения могут наблюдаться у детей с дефектами зрения.

Проявления конструктивной апраксии могут наблюдаться у различных категорий детей с отклонениями в развитии при нару­шениях созревания у них корковых теменных отделов мозга.

Несформированность пространственных представлений харак­терна для всех категорий детей, у которых имеет место замедлен­ный и неравномерный темп созревания ЦНС или недоразвитие ко­ры головного мозга, например у детей с ЗПР, стойкими речевыми расстройствами, у умственно отсталых детей.

Имеется определенная характерная динамика в развитии про­странственных представлений, характерная как для нормального, так и нарушенного психического развития. Первоначально у ре­бенка формируются представления о форме предметов, затем о величине и направлениях пространства. У всех детей с отклоне­ниями в развитии особенно нарушено словесное определение про­странственных отношений между предметами, замедленно, по сравнению со здоровыми сверстниками, формируется конструк­тивное мышление, требующее полноценной аналитико-синтети-ческой деятельности мозга. Поэтому для всех детей с отклонения­ми в развитии важное значение имеет проведение ранней коррек-ционной работы по развитию пространственных представлений. Эта работа проводится в процессе игровой деятельности ребенка, регулируемой взрослыми. Важное значение в развитии простран­ственных представлений имеют все виды деятельности: рисова­ние, лепка, конструирование, специальные двигательные упраж­нения.

Во всех этих видах деятельности ребенка учат наблюдать за предметами, выделять в них пространственные признаки и отно­шения, находить между ними сходство и различие, обобщать их по комплексу пространственных признаков и словесно их обозна­чать.

На начальных этапах работы педагог совместно с ребенком сравнивает предметы по признакам различия, например шар ^и

Берется ящик, в стенках которого имеются прорези круглой _кубик. ^_о~ ф_Ор_Мы. Ребенку даются кубики и шарики. На первом и квадр ^_енка знакомят с формами шара и куба и отверстиями ^3аНЯТ обке Развивают элементарные навыки переноса: шар — на кор ^^ _ квадрат. Ребенок учится опускать шар в отверстие ^круГ'₀й формы, а кубик — в отверстие квадратной формы. Затем ^кР^^Г_нка у_чат дифференцировать другие геометрические формы, Р^е д_лагая игру-занятие «Почтовый ящик». Эти игры предлагаются ^ПР~енку _{с т}р_{ех Л}ет. Нормально развивающиеся дети до трех лет Р мерно пользуются силой при выполнении этого задания. Од-ко уже к трем годам у них появляются отдельные целенаправ­ленные пробы, а к четырем они выполняют это задание путем зри­тельного соотнесения, хотя и допустимы еще отдельные пробы. Однако к шести годам ребенок должен пользоваться в основном зрительным соотнесением.

Важное значение имеет обучение ребенка конструированию по подражанию. Это занятие проводится совместно с педагогом. Пе­дагог на глазах у ребенка производит различные постройки из ку­биков, стимулируя ребенка к подражанию. Педагог и ребенок строят «домик», «мостик», «столик» и т. п. Такие занятия прово­дятся с детьми, начиная с трех лет.

Ребенка обучают также разбирать и складывать матрешки, пи­рамидки. Разбор и складывание матрешки дается детям, начиная с трехлетнего возраста. К возрасту четырех-пяти лет ребенок уже должен складывать матрешку без предварительных проб.

Обучение складыванию шестисоставной матрешки проводится с детьми старше четырех лет.

Проводятся специальные игры-занятия по разбору и складыва­нию пирамиды. Эти упражнения проводятся с детьми, начиная с двух лет.

Обычно до трех лет здоровые дети еще могут складывать пи­рамиду без учета величины. Однако к четырем годам они начина­ют прибегать к пробам, или примериванию, а старше пяти лет справляются с этим заданием после первого предъявления.

Важное значение для формирования пространственных пред-тавлений имеет развитие у ребенка способности к конструирова-^ию. На первых этапах работы ребенка учат конструировать по

°Дражанию. Эти занятия начинают проводить с детьми в возрасте трех лет.

атем переходят к более сложным заданиям — конструирова-_Че ^По образцу. Эти занятия проводятся с детьми, начиная с _Пол^{Ырех лет}- Даже нормально развивающийся ребенок может вы-^Иять правильно это задание лишь к четырем-пяти годам.

Как уже отмечалось, наиболее выраженные пространственны нарушения наблюдаются у детей с церебральным параличом. При воспитании у этих детей восприятия формы предметов обязатель но подключают тактильное восприятие и речь. Каждая предъяв­ляемая ребенку геометрическая форма называется, и ребенок ощу. пывает ее руками, затем с помощью игры «Волшебный мешочек» он начинает узнавать ее на ощупь.

Можно использовать также игры.

1. Подбери предмет, подходящий по форме. На специальных карточках изображены знакомые ребенку предметы (огурец, ябло­ко, шар, тарелка, пенал, колесо, книга, портфель) и 4 трафарета геометрических фигур (прямоугольник, круг, треугольник, овал). Перед ребенком выкладываются трафареты фигур и ему предлага­ется подобрать к каждой фигуре похожую картинку.

2. Вспомнить и назвать предметы, похожие на круг, квадрат,

треугольник.

3. Узнавание и копирование геометрических фигур. Ребенка просят на ощупь узнать фигуры, находящиеся в мешочке, назвать, а затем нарисовать (прямоугольник, треугольник, круг, квадрат)¹.

4. Определить, из каких геометрических фигур составлен ри­сунок (см. рис.).

-7 яыкладывание узоров по образцу из мозаики. Г адывание изображений предметов из отдельных частей.

9. Игры-лабиринты.

10. Складывание из частей геометрических фигур.

5. Выложить фигуры из 3 палочек по образцу. Сначала образец выкладывают перед ребенком, затем убирают, и ребенок восстанавливает фигуры по памяти.

6. Построение башни: а) по образцу; б) по словесной инст­рукции.

¹ Частично использованы материалы из кн.: Чего на свете не бывает / Под ред. О.М. Дьяченко, Е.Л. Агаевой М., 1991 и Забрамная С.Д. Ваш ребе­нок учится во вспомогательной школе. М., 1990.

Предлагается и целый ряд других заданий.

На первом этапе коррекционной работы у ребенка развивают анализ образца и обобщенное восприятие формы предметов, учат выделять аналогичную форму в окружающих предметах, сопос­тавлять формы реальных предметов с геометрическими.

В дошкольном возрасте ребенка учат преобразованию геомет­рических фигур, предлагая ему из одной геометрической фигуры сделать другую. В качестве дидактического материала использует­ся строительный материал, палочки, кубики, различные игрушки, мозаика, головоломки, рисунки-схемы.

Основной задачей этих занятий является формирование у ре-оенка обобщенных представлений о форме предметов, развитие зрительно-моторной координации, конструктивной деятельности.

^Важным направлением работы является развитие представле-^ии о направлениях и, прежде всего, формирование ориентировки «правом» и «левом» и развитие схемы тела.

азвитие схемы тела тесно связано с формированием про-Р нственного восприятия. При нормальном развитии формиро-ем ^схемы тела тесно связано с общим сенсомоторным развити-^енка- Имеются указания о значении вестибулярных стиму-^в Развитии схемы тела.

У детей с двигательными нарушениями, особенно с церебраль­ным параличом, развитие представлений о схеме собственного тела нередко происходит с трудом. В силу моторной недостаточ­ности, нарушений предметной деятельности, а также особенностей созревания мозга (замедленное формирование межполушарной асимметрии) ручная асимметрия формируется в более поздние сроки. В связи с этим понятие правое и левое также может быть длительное время недоступно этим детям. Поэтому необходимо проводить специальные занятия по развитию у них представлений о схеме тела и ориентировки в «правом» и «левом». С этой целью организуют специальные занятия по лечебной физкультуре, на ко­торых ребенка учат различать правую и левую сторону, проводят специальные упражнения по преодолению «зеркальности».

Развитию пространственной ориентировки способствуют так­же специальные занятия, направленные на развитие зрительно-моторной координации, тонких дифференцированных движений пальцев рук. Большое значение в развитии понятий «правое» и «левое» имеют специально организованные игры, обучение рисо­ванию, ориентации на листе бумаги.

При подготовке ребенка к обучению важно сформировать у него представления о пространственных отношениях между пред-¹ метами окружающего мира. Развитие этих представлений тесно связано с формированием понимания логико-грамматических кон­струкций, сформированность которых, в свою очередь, является важным показателем готовности ребенка к обучению.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Назовите общие принципы лечебной педагогики.

2. Какие методы физического воспитания и укрепления физического здоровья, развития и нормализации движений используются в пред-дошкольном и дошкольном возрасте?

3. Какие методы развития пространственных представлений и конструк­тивного праксиса используются в процессе физического воспитания?

4. Как происходит формирование устной речи и коррекция речевых на­рушений в процессе ознакомления детей с окружающим миром, сен­сорного воспитания, развития игровой и познавательной деятель­ности?

5. Как проводится подготовка детей с отклонениями в развитии к обуче­нию математике?

6. Какова роль дидактических игр в умственном воспитании дошколь­ника?

7. Как подготовить ребенка к обучению письму?

8. Как подготовить ребенка к обучению чтению?

Рекомендуемая литература

Гаврилушкина О.П. Обучение конструированию в дошкольных учре­ждениях для умственно отсталых детей. М., 1991.

Гигиенические основы воспитания детей от 3 до 7 лет / Сост. В.И. Теленчи. М., 1983.

ДVбинская И.Д. Формирование здоровья детей, воспитывающихся в детских дошкольных учреждениях. М.: Педиатрия, 1979.

Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Организация и содержание коррек-ционно-воспитательной работы в специализированном дошкольном уч­реждении для детей с нарушением интеллекта (умственно отсталых).

М., 2000.

Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Технологии, укрепляющие здоровье в системе коррекционно-развивающего обучения воспитанников специ­альных дошкольных учреждений // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2002. №4.

Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Раздел «Здоровье» в программе кор­рекционно-развивающего обучения дошкольников с ЗПР // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2002. № 5.

Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе.

М., 1990.

ЛурияА.Р. Развитие конструктивной деятельности дошкольника // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., 1948.

Смирнова Е.О. и др. Воспитание детей раннего возраста. М., 1996.