ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ДЕТЯМ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ

Руководя деятельностью дошкольников на занятиях, во­спитатель стремится к тому, чтобы все содержание знаний и умений, отраженное в «Программе воспитания и обучения в детском саду», было полностью усвоено каждым ребенком, чтобы по отношению к каждому из них были решены задачи воспитания и обучения.

 

В решении этих задач большую роль играет постоянное изу­чение педагогом индивидуальных особенностей своих воспитан­ников, уровня их знаний и умений, а также уровня развития их нравственно-волевых качеств.

Отсюда перед воспитателем возникает необходимость состав­лять в начале учебного года индивидуальные характеристики, отражающие особенности деятельности и поведения воспитанни­ков на занятиях, и затем через определенные промежутки времени (например, ежеквартально) отмечать происходящие изменения. Характеристика может быть представлена в форме таблицы из нескольких колонок: а) активность ребенка, б) дисциплиниро­ванность, в) качество ответов, г) качество результатов. Каждая из колонок должна иметь три графы, отражающие три уровня:

высокий, недостаточный, неудовлетворительный. Под активностью следует понимать наличие у ребенка познавательных интересов:

соответствие его знаний требованиям программы (или превышение требований); сформированность умения сосредоточивать свое вни­мание на предлагаемом материале и действовать в соответствии с указаниями педагога; заинтересованность в решении общей задачи; наличие потребности помогать сверстникам, дополнять их ответы, исправлять ошибки.

Под дисциплинированностью следует понимать умение ребенка произвольно управлять своим поведением, подчиняться установ­ленным правилам, руководствоваться ими при организации своей деятельности; сформированность доброжелательного отношения к сверстникам, понимание того, что нарушение дисциплины может оказать отрицательное влияние на качество ответов или резуль­тат работы товарищей.

Качественное выполнение заданий, достаточно полные ответы свидетельствуют как о наличии достаточных знаний и умений, так и о сформированности настойчивости, старательности, позволя­ющих ребенку преодолевать трудности и добиваться результата, соответствующего предъявляемым требованиям и указаниям педагога.

Имея перед собой список детей, воспитатель может составить таблицу, отмечая в ней особенности деятельности каждого и ру­ководствуясь при этом следующими характеристиками:

Активность высокая: ребенок стремится отвечать, всегда при­нимает участие в общей работе, поиске ответа на поставленный вопрос, готов дополнить ответ товарища, указать на ошибку, допущенную им, и дать совет по ее исправлению.

Активность недостаточная: а)ребенок не проявляет желания отвечать, внешне выглядит несколько пассивным. Однако, по предложению воспитателя отвечает охотно, хотя не всегда до­статочно полно. При ответе проявляет нерешительность, смуща­ется, нервничает;

б) ребенок часто отвлекается от занятия, поэтому его актив­ность крайне неустойчива. Заинтересованность в работе сочета­ется с неумением удерживать внимание на предложенной теме. В момент сосредоточения ребенок достаточно активен, при от­влечении не всегда может ответить на вопрос, даже обращенный непосредственно к нему.

Активность неудовлетворительная: ребенок пассивен. Желание отвечать, участвовать в работе отсутствует. Не проявляет интереса к содержанию учебной деятельности.

Дисциплинированность высокая: ребенок соблюдает все ус­тановленные правила поведения: поднимает руку, если хочет отвечать, сдерживает свое нетерпение в случае, если отвечает сверстник, не мешает заниматься товарищам, выполняет все указания по поводу организации его деятельности, не отвлекается на посторонние дела.

Дисциплинированность недостаточная: ребенок нередко от­влекается, но замечания воспитателя принимает; стремится вы­полнить указания, исправить свое поведение. Не всегда сдержи­вается и при желании ответить перебивает товарищей, подсказывает.

Дисциплинированность неудовлетворительная: не соблюдает правила поведения, отвечает, не получив на это разрешения, отвлекается сам и мешает сверстникам. Нуждается в постоянном контроле воспитателя.

Качество ответов высокое: ответы полные, содержательные, соответствуют заданному вопросу.

Качество ответов недостаточное: ответы не всегда достаточно полные; ребенок нуждается в дополнительных вопросах, отвечает

неуверенно.

Ответы неудовлетворительные: ребенок повторяет уже ска­занное сверстниками; допускает ошибки, нуждается в уточняющих или подсказывающих вопросах, помощи воспитателя.

Качество результатов работы высокое: ребенок выполняет задания самостоятельно, в соответствии с указаниями; проявляет старательность; огорчается в случае неудачи; обращается за помощью в случае затруднений; добивается высокого качества результата.

Качество результатов работы недостаточное: ребенок допу­скает неточности, но по указанию воспитателя охотно исправляет их; использует советы воспитателя, адресованные ему лично. Не всегда старателен.

Качество результатов работы неудовлетворительное: ребенок не выполняет указаний воспитателя, не следует его предложениям, обращенным к нему лично, не проявляет желания добиваться нужного результата; нуждается в индивидуальной помощи взрос­лого и постоянном контроле.

 

В итоге получается примерно такая таблица:

Фамилия,		активность		дисциплинированность
имя ребенка	высокая	недостат.	неудовл.	высокая недостат. неудовлет.
Петров Коля		+		+

 

Изучая составленную таблицу, воспитатель легко заметит, что часть детей характеризуется высокой активностью, дисциплини­рованностью, хорошим качеством ответов и результатов работы. Это говорит о том, что указанные дети хорошо усваивают про­грамму, проявляют интерес к заданиям педагога, что они дис­циплинированны, организованны. Следует заметить, что этим детям не всегда легко дается сдержанное поведение, поскольку из-за высокого уровня знаний не всякое содержание занятия представляет для ребенка интерес. Однако, наличие дисципли­нированности, умения подчиняться авторитету педагога приводят к нужному поведению. Значит, задача воспитателя по отношению к этим детям состоит в том, чтобы не снизить у них интерес к учебной деятельности, желание заниматься.

Известно, что одним из методов, позволяющих решать эту задачу, является применение положительной оценки. Вместе с тем, хорошо занимающемуся ребенку легче, чем другим, добиться одобрения, так как нередко задания не представляют для него достаточной трудности. Отсутствие же оценки в его адрес снижает у дошкольника желание активно участвовать в работе группы. Поэтому положительная оценка должна выноситься лишь тогда, когда ответ ребенка, его работа отражают волевые усилия, старания и пр.

Например, ребенок хорошо рисует животных. И всякий раз, когда предлагается рисование по замыслу, он выбирает для себя именно эту тему. Положительно оценить его работу можно лишь в том случае, если от занятия к занятию тема совершенствуется, ри­сунок дополняется деталями, улучшается техника изображения (фигура животного передается в разнообразных движениях и т. д.). Если же таких сдвигов нет, то результат работы становится штампом. И хотя по качеству она удовлетворяет требованиям про­граммы или даже превышает их, выполнена лучше, чем у других, но вложенные ребенком усилия незначительны.

^Воспитатель должен в своей оценке подчеркнуть данное об­стоятельство (лучше это сделать наедине с ребенком): «Саша, твои слоны очень хороши, ну как настоящие! А ты знаешь, почему я тебя не похвалила на занятии? Давай разберемся. Помнишь, в прошлый раз ты тоже рисовал слонов, и еще раньше у тебя на рисунке были слоны. Что же нового в твоем сегодняшнем рисунке? Чему ты научился на этом занятии? К сожалению, ничему. Если тебе нравится рисовать слонов, это, конечно, хорошо, но попытайся узнать, где они живут, чтобы нарисовать их среди

природы; попробуй изобразить слониху со слоненком или слона в работе. Помнишь, я читала рассказ Сергея Баруздина «Рави и Шаши»? Вот тогда твои рисунки станут выразительнее, раз­нообразнее. Ты согласен?»

У детей этой группы нередко (именно в силу того, что они очень часто получают положительные оценки) складывается завышен­ная самооценка, и это встает тормозом на пути формирования правильных взаимоотношений со сверстниками, по отношению к которым они часто высказывают замечания в обидной форме. Воспитатель должен всячески поощрять проявления доброжела­тельности, попытки прийти на помощь, дать совет. Например, Максим успокаивает Сашу, у которого слились на рисунке краски:

— Ну что ты так огорчаешься? Ты же в первый раз рисуешь этот узор. А в первый раз всегда трудно! И мне было трудно, и другим ребятам. Только ты не унывай. Давай завтра вместе снова попробуем нарисовать. Я тебе помогу, и ты сам увидишь, как хорошо получится!

Педагог непременно обращает внимание всей группы на такой поступок ребенка, подчеркивая, что если дети будут всегда по­могать друг другу, то они смогут многому научиться.

Вот педагог обращает внимание воспитанников на поступок Кати:

— Катю я сегодня особенно похвалю. Она хорошо слушала, когда отвечали Слава и Дима. И потом сумела в своем рассказе дополнить их ответы. Значит, она была внимательной, помнила о задании.

Немаловажной задачей по отношению к детям с хорошей «успеваемостью» является создание условий, в которых они могли бы работать на более высоком, чем остальные воспитанники, уровне.»Ведь у них выше возможности, больше объем знаний, сильнее развиты познавательные интересы! Более того, опираясь на этих детей, воспитатель может создать в группе атмосферу постоянного стремления к познанию окружающего. Он поддер­живает сообщения детей, отражающие впечатления от просмот­ренных передач по телевидению, от экскурсий с родителями, посещения театров, прочитанных дома книг и т. д.

Одобрение педагога побуждает и других дошкольников де­литься с товарищами тем новым, что им удалось узнать дома, на прогулке, из рассказов родных. Знания детей проявляются и на занятиях. Например, воспитатель проводит беседу о домашних животных. Один из детей рассказывает про кошку. Вслед за ним просит разрешения отвечать Андрюша, который добавляет:

«А кошка может быть и дикой. Я смотрел передачу «В мире животных», и там показывали черную пантеру, которая тоже, оказывается, кошка». Воспитателю следует похвалить ребенка за

 

то, что он проявляет интерес к такой передаче, и посоветовать другим детям не пропускать ее в выходные дни.

Может возникнуть сомнение, надо ли так поступать педагогу, ведь его задача — помочь детям усвоить содержание программы, а сообщение ребенка выходит за ее пределы. Однако, думается, что эти сомнения излишни^Ведь педагог не будет требовать, чтобы все дети запомнили сообщение сверстника, а использует его ответ в качестве средства, побуждающего дошкольников к самостоя­тельному поиску знаний. *

Следовательно, по отношению к группе детей, несомненно опережающих в развитии своих сверстников, ведущими методами воспитания будут положительная оценка только тех ответов и результатов, которые вызвали у ребенка необходимость при­ложить волевые усилия; положительная оценка за умение ока­зывать помощь товарищам; разъяснение недопустимости грубых замечаний, отрицательных суждений в адрес детей, допускающих оплошность, ошибку; систематическое усложнение заданий, во­просов; более высокий уровень требований при оценке ответов, анализе результатов работы.

Иные приемы должны быть использованы педагогом при фор­мировании активности у детей, которым свойственны нереши­тельность, робость. Существо этой задачи связано с воспитанием у ребенка уверенности в себе, в своих возможностях. Решение ее облегчается тем, что эти дети обладают достаточным объемом знаний и умений. Ребенок лишь внешне не проявляет активности, но его ответы, качество выполнения заданий свидетельствуют о том, что он внимательно слушает указания педагога, проявляет старательность, настойчивость. В связи с этим может возникнуть вопрос, так ли уж необходимо развивать у ребенка активность. Однако, активность, если ее рассматривать как составную часть личностной характеристики, является компонентом общительно­сти, творчества, инициативности, самостоятельности, т. е. важ­нейшей стороной личности. Кроме того, проявление активности в общей беседе, поиске общего решения позволяет ребенку ут­вердиться в своих знаниях, осознать свою роль в работе кол­лектива, в достижении общего результата. Если не воспитывать у детей активность, у них постепенно будет развиваться безраз­личное отношение к занятиям, к работе группы, будет пропа­дать интерес, и это крайне затруднит для ребенка переход в школу.

Эффективным методом воздействия на нерешительных детей является побуждение их к ответу, к участию в общей беседе. Желание ребенка отвечать нередко сдерживает такая ситуация:

после того как воспитатель задаст вопрос, часть детей сразу же поднимают руки. Естественно, это бывают те, кто активен, ини­циативен, у кого ярко проявляется интерес к учебной деятельности

и для кого вопрос не представляется достаточно трудным. Данное обстоятельство еще больше сковывает нерешительных детей: они еще не сумели как следует подумать над вопросом, найти ответ, а вокруг уже поднятые руки сверстников. Это волнует ребенка, тормозит желание думать, отвечать. Чтобы предупредить несдер­жанность активных детей, воспитатель должен разъяснить: «Сей­час я задам вопрос, вы все подумаете, как на него надо ответить;

а когда я спрошу, кто хочет сказать, желающие могут поднять руку». В разных ситуациях педагог вновь и вновь возвращается к этому разъяснению.

Кроме того, решая, кому предложить отвечать, не следует всякий раз ориентироваться только на поднятые руки. Ведь помимо учебных задач, существуют еще задачи воспитательные. И педагог всякий раз решает, кому из воспитанников целесооб­разнее предложить ответить на вопрос, кому он по силам и т. п. Мягко, тактично воспитатель обращается к нерешительному ре­бенку: «Антон, давай попробуем вместе ответить на этот вопрос». Или: «Я уверена, что ты. Катюша, уже знаешь ответ. Будь посмелее, поднимай руку».

Очень важно также не допустить, чтобы ребенок потерпел неудачу. Следует помочь ему и затем вынести положительную оценку. Но как быть с тем, что все дети были свидетелями сложившейся ситуации и заметили недостатки в ответе товарища? В этом случае воспитателю следует разъяснить: «Ребята, я очень рада, что Антон перестал стесняться отвечать. Он молодец, правда? А теперь постарайтесь дополнить его ответ».

В индивидуальной беседе с мальчиком воспитатель вновь ободряет его, спрашивает, какую книгу ему читали дома, где он побывал с родителями в выходной день, помогает рассказать о его наблюдениях.

А на одном из последующих занятий (например, перед за­нятием рисованием по замыслу) воспитатель обращается к группе:

«Ребята, Антон, оказывается, недавно был в парке. Он видел белку, кормил синичек. Расскажи, Антон, ребятам про это». И Антон, ободренный обращением воспитателя и интересом ребят, рассказывает про прогулку в парк.

«Вот про это и можно нарисовать,— заключает воспита­тель.— Вы все подумайте, о чем бы вы хотели рассказать в сво­их рисунках, а потом мы сделаем целую книжку с вашими рассказами и рисунками к ним».

Возможен и другой прием. Заметив, что с нерешительным, робким Колей часто играет активный, веселый Сережа, воспи­татель на занятии по обучению сюжетному рассказыванию пред­лагает им вместе составить рассказ про свою игру. Конечно, инициативу возьмет на себя Сережа и начнет рассказ. Но вос­питатель может мягко остановить мальчика:

 

— Сережа, предложи Антону продолжить рассказ про вашу игру.

Можно сделать иначе: воспитатель, предлагая детям задание, предупреждает:

— Сережа, ты начни рассказывать, а потом попроси Антона продолжить. Ты согласен, Антон? Приведем пример такого рассказа.

Сережа. Мы с Антоном играли в песок. Мы сделали гараж. Выкопали ямки и поставили туда машины. У меня была машина ГАИ, а у Антона — «Скорая помощь». Антон, рассказывай дальше, как мы сделали дорожки.

Антон. Мы от каждого гаража провели дорожки... вот так (показывает руками и замолкает).

Воспитатель. Хорошо. Вы взяли дощечки и разровняли песок, да?

Антон. Да, дорожки получились очень гладкие и ровные. А по краям мы сделали бортики, чтобы машины не упали с горы (замолкает).

Сережа. Мы, как будто, по телефону получали вызовы, а потом выезжали. Я, как будто, слышу: «На мосту — авария! Срочно выезжайте!» Мы тогда вместе с Антоном быстро едем по дорожке и гудим. Нам надо скорее и чтобы все машины пропускали нас вперед. Приезжаем к мосту. Я определяю, почему случилась авария, а Антон проверяет, нужна ли помощь врачей, нет ли пострадавших.

А н т о и. Мы еще не сказали, что мы сделали мост. Мы вот так (показывает) выкопали тоннель, а потом сверху положили дощечки.

Воспитатель одобряет рассказ мальчиков и предлагает другим детям рас­сказать про их игры.

Большое влияние на нерешительных детей оказывает и такая организация совместной деятельности, при которой под влиянием сверстника они становятся общительнее, проявляют активность (при обсуждении сюжета будущей коллективной лепки, распре­делении задания между участниками и т. п.). Если же ребенок не включается в общий разговор, воспитатель обращается к группе: «Ребята, а почему вы не спросили Оксану, что она предлагает лепить? Может быть, ее предложение вам понравится? Будет интересным для всех?» Или: «Оксана, ты согласна с распределением задания? Может быть, ты придумаешь, что еще надо вылепить, чтобы ваша работа была наряднее?» Робкий ответ ребенка: «Можно слепить опят около пенька, я видела, так всег­да опята растут»,— педагог оценивает положительно как полез­ный для получения всей группой более интересного резуль­тата.

Постоянное внимание воспитателя к робким, стеснительным детям и на занятиях, и в повседневной жизни оказывает влияние на развитие общительности, смелости, что имеет большое значение для формирования начал коллективизма. Следовательно, решая задачу воспитания у детей активности на занятиях, педагог

приходит к положительному результату, имеющему более широкое значение — он формирует важные качества личности.

У некоторых детей недостаток активности может быть связан с отсутствием сдержанности, недостаточной сформированностью навыков произвольного поведения. Многие из них отличаются тем, что приобрели привычку быть во всем первыми, не могут ждать, уступать сверстникам, учитывать их интересы.

На занятиях это выражается в крайне неровном поведении:

ребенок выкрикивает ответ на вопрос воспитателя, обижается, если он поднимает руку, а его не вызывают отвечать. Уровень знаний и умений позволяет ему активно участвовать и в общем решении задачи, и в беседе. Ответы таких детей достаточно полны и интересны для сверстников. Мешает им неорганизованность. Значит, и методы работы воспитателя должны быть направлены на формирование навыков организованного поведения. Вместе с тем, нельзя допускать резких замечаний по поводу ответов ре­бенка, ибо они свидетельствуют о его заинтересованности, же­лании участвовать в общей работе. Поэтому воспитатель в своей оценке высказывает положительное суждение о содержании от­вета и огорчение по поводу несдержанности ребенка. Хорошо влияет на таких детей предупреждающее обращение: «Светлана, мы все вместе будем писать письмо для Юли. Не торопись предлагать, о чем мы должны написать. Послушай, что будут говорить твои товарищи».

Для детей старшего возраста убедительно звучит разъяснение педагога о том, что своей торопливостью они обижают товарищей, мешают им отвечать. Следовательно, воспитывая у ребенка вни­мательное отношение к сверстникам, педагог приходит к поло­жительным результатам и в формировании навыков пове­дения.

Если же ребенок не отвечает из-за неорганизованности, не­умения сосредоточиться, педагог может выразить огорчение по этому поводу в индивидуальной беседе после занятия: «Я огорчена сегодня тем, что ты мало отвечал. А я надеялась на тебя, ты же мог дополнить ответы Саши, Сережи. Значит, ты не работал вместе со всеми. Как же так?»

В другой раз воспитатель дает этому ребенку возможность отвечать первому, положительно оценивает его ответ и желает ему и дальше внимательно слушать, чтобы быть активным на про­тяжении всего занятия.

Следовательно, ведущими приемами в работе с такими детьми являются предвосхищающая оценка («Я уверена, что ты сегодня сумеешь сдержать себя»), привлечение мотива товарищества, положительная оценка и индивидуальная работа с ребенком по разъяснению норм поведения в коллективе.

Особую тревогу вызывают у воспитателя дети пассивные,

 

недисциплинированные, отстающие в овладении умениями, усвое­нии знаний. Именно они особенно нуждаются в индивидуальном подходе, глубоком изучении причин, вызвавших отставание в знаниях, умениях, пассивность или недисциплинированность. Ча­ще всего здесь имеют место две взаимосвязанные причины: слабо развитые познавательные интересы, препятствующие возникно­вению желания заниматься; неспособность ребенка включиться в общую работу из-за того, что учебное задание превышает его возможности. Чтобы чем-либо занять себя, дети начинают от­влекаться, нарушают дисциплину. Замечания педагога приводят лишь к тому,, что ребенок внешне успокаивается, но участия в работе группы не принимает, а его знания и умения остаются на прежнем уровне. Более того, от занятия к занятию у ребенка могут расти неуверенность в себе, отрицательное отношение к учению; а сверстники начинают смотреть на него как на неумейку.

еЗадачей педагога становится воспитание у таких детей прежде всего уверенности в своих возможностях, а также повышение их авторитета в глазах сверстников. В решении этих задач неисчерпа­емые возможности предоставляют занятия. Так, если ребенок хо­рошо слушает сказки, можно поручить ему начать пересказ, если он неплохо поет, можно предложить музыкальному работнику вы­учить с ним заранее ту песню, которая будет исполняться затем всей группой, и т. п. При этом главной целью будет помочь ребенку достичь успеха и в конечном счете — воспитать у него уверенность в своих силах.

Особое значение имеют музыкальные занятия. Они проходят в обстановке эмоциональной приподнятости, содержание занятий очень разнообразно и позволяет найти для каждого ребенка посильное задание.

Приведем пример индивидуальной работы с ребенком в стар­шей группе (пример В. Д. Калишенко).

Вова выделялся в группе чрезмерной пассивностью. К детям он подходил весьма редко, чаще всего сидел на стульчике, рассматривал книги или наблюдал за играющими сверстниками. Мальчик не умел сам организовать игру, с пору­ченными делами справлялся плохо. Все у него падало из рук из-за неуверенности в своих силах. Во время анализа рисунков, лепки, аппликаций его работы оценивались педагогом как самые неряшливые, они постоянно вызывали смех у детей.

Отзывы воспитателя о ребенке также носили негативный характер. Очень часто отрицательно оценивалась личность ребенка (неумейка, неряха и т. п.). Если мальчику что-то и удавалось, воспитатель этого не замечал.

После обсуждения с педагогом допущенных в воспитании ребенка промахов было решено постоянно отмечать перед группой все, даже самые незначительные, достижения мальчика и отказаться от отрицательных оценок в его адрес в при­сутствии детей.

На музыкальных занятиях Вова вел себя весьма пассивно, однако очень внимательно слушал музыку, а во время общего пения тоже пел, хотя робко и тихо, но чисто. Музыкальный руководитель предложил Вове остаться после занятия и расспросил его, любит ли он петь, какие песни знает, где он их слышит.

Выяснилось, что мальчик очень любит петь. Дома он почти все время проводит с бабушкой, которая часто включает ему проигрыватель. У Вовы много пластинок, он сам ставит их на проигрыватель, с удовольствием слушает, а часто и подпевает.

На предложение музыкального руководителя спеть любимую песню Вова сначала ответил отказом, но потом все-таки исполнил песню, попросив предва­рительно педагога помочь ему. На просьбу спеть песню, которую дети разучивали на занятии, Вова откликнулся охотнее и исполнил ее самостоятельно. На сле­дующем занятии музыкальный руководитель предложил Вове помочь ему спеть эту песню для всех детей. Мальчик сначала неуверенно, а потом все свободнее исполнил песню. Музыкальный руководитель и воспитатель положительно оценили перед всеми детьми пение мальчика.

На протяжении некоторого времени ребенку постоянно давались положи­тельные оценки в присутствии всей группы. Потом состоялся концерт для младшей группы, на котором Вова исполнил три песни.

Однако, успехов в пении было недостаточно, чтобы вызвать у ребенка желание заниматься и на других занятиях. Необходимо было расширять круг его умений. Музыкальный руководитель заранее разучил с мальчиком простое движение в украинской пляске. А детям было сказано, что это движение — самое первое, оно начинает общий перепляс и от его исполнения зависит успех всей группы. В результате таких приемов у детей изменилось отношение к Вове, а у Вовы появились первые друзья. Теперь можно было привлекать мальчика к выполнению коллективных заданий, присоединяя его к детям, которые отличались доброже­лательностью. Вместе с ними Вова стал выполнять задания по лепке, рисованию. Педагог контролировал распределение работы между детьми, следил, чтобы задание было посильным для Вовы, в случае необходимости помогал. Постепенно мальчик стал проявлять интерес и к этому виду занятий.

Благодаря воспитательной работе у Вовы стал расти интерес к занятиям, желание достигать положительного результата. У мальчика появились активность, настойчивость. Следовательно, описанные индивидуальные приемы оказали же­лаемое воздействие на ребенка.

Подобная работа должна проводиться и с другими детьми, но с учетом особенностей их характеров, склонностей.

»Итак, методическим приемом, позволяющим сформировать у детей этой группы активность, интерес к занятиям (а решение данных задач отразится и на дисциплинированности), является отбор посильных для ребенка заданий, выполнение которых по­зволит ему пережить ситуацию успеха. Это станет первым мо­тивом, побуждающим ребенка к приложению умственных и фи­зических усилий и, естественно, окажет положительное влияние на развитие у него познавательных интересов. Следует добавить,

 

что такая работа должна начинаться уже в младших группах, когда легче заметить, в чем ребенок отстает, каковы его инди­видуальные склонности. Кроме того, на начальном этапе кор-рекционная работа займет меньше времени — так как обучение во второй младшей группе протекает в форме дидактических игр и упражнений и не требует от ребенка значительных волевых усилий.

(Мы не раскрываем методических приемов, направленных на формирование у детей умений и знаний в соответствии с требо­ваниями «Программы воспитания и обучения в детском саду», так как эти рекомендации содержатся в специальных пособиях.)

и Спустя некоторое время (например, через три месяца) вос­питатель может вернуться к составленной ранее таблице и от­метить, как и насколько изменились характеристики детей. Ут­вердительный ответ даст ему уверенность в том, что используемые методы были правильными. Если же у кого-то из детей показатели не улучшатся, необходимо будет найти причины и подобрать иные методы индивидуального воздействия.