Лечебно-просветительские учреждения в России XVIII–начало ХХ вв. Родоначальники российской коррекционной педагогики.

В России к этому вопросу вернулись в XVI в. При Ива­не Грозном в 1551 г. в «Стоглавый судебник» была внесе­на статья о необходимости попечения нищих, больных и лишенных разума. Этих лиц рекомендовалось помещать в монастыри, чтобы они не были «пугалом для здоровых». Однако этот закон не получил широкого применения.

Первые попытки принять официальные меры по борьбе с нищенством делаются в России в царствование Федора Алексеевича в 1677 г. Был издан указ, регулирующий меры общественного призрения. Этот указ запрещал нищим,

убогим и юродивым бродить по улицам и дорогам. Он обя­зывал открывать для них богадельни, которые стали пер­выми учреждениями общественного призрения. Этот акт также лишал права управлять своим имуществом глухих, слепых, пьяниц и глупых.

Обычай призревать слабоумных в монастырях особенно распространился при Петре I. Это объясняется тем, что некоторые бояре с целью избавить своих сыновей от госу­дарственной службы, к несению которой их обязывал царь, стали под видом «дураков» помещать своих детей в мона­стыри. Петр I вынужден был принять меры, предупреж­дающие злоупотребление системой призрения слабоумных в монастырях, содействующей развитию тунеядства среди лиц, пользующихся призрением.

В связи с этим Петр I издает указы, в которых он назы­вает признаки умственно ненормальных людей. В числе таких документов были указы «о дураках», имевшие це­лью пресечение возможной симуляции.

Петр I запретил посылать «дураков» в монастыри без предварительного их освидетельствования. В своих ука­зах он называл признаки, на основании которых следует судить о том, является ли обследуемый действительно ум­ственно ненормальным. «Дураками» он считал тех, кто «отповеди учинить не могут, не годятся ни в какую науку и службу, недвижимое к пустому приводят, беспутство расточают». Когда и эти меры по борьбе с симуляцией не дали ожидаемых результатов, Петр I ввел запрет «дура­кам» жениться и наследовать имущество. По всей видимо­сти, эта мера имела более действенный эффект.

Также Петр I разработал проект указа о создании гос­питалей для душевнобольных, в которые должны были помещаться и ненормальные заброшенные дети. Но этот указ не был претворен в жизнь.

Во второй половине XVIII в. в связи с изданием Екатериной II «Указа об учреждении Приказов общественного призрения» (1775) в России создавались лечебные учреждения, благотворительные заведения и школы. Первые лечебно-просветительские учреждения в России изначально строились по образцу зарубежных лечебных школ и копировали их методики.

Исходной теоретической моделью, на базе которой происходило становление коррекционной педагогики в России, была медико-биологическая, а сама она называлась лечебной педагогикой. В соответствии с этим причина нарушения в развитии усматривалась в состоянии человеческого организма, которое анализировалось с позиции этиологии и симптоматики; преобладали «диагнозные» медицинские термины: слабоумие, глухота, слепота, коррекция, аномалия и др.

Главная задача лечебных педагогов, имеющих дело с больными детьми, заключалась в поддержании диеты, организации специального лечения с помощью медикаментозных средств, сенсомоторных тренировок, психотерапевтических сеансов и др. Однако постепенно медицина стала признавать себя бессильной в работе с пациентами, имеющими нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, умственные ограничения. Главным в сопровождении таких детей все больше признавалось не лечение, а особым образом организованное воспитание, обучение и развитие.

Наивысший этап в истории российской педагогики и специального образования связан с периодом конца XIX – начала XX в. в связи с созданием обществ и общественных организаций по обучению и воспитанию аномальных детей. Вопросами обучения и воспитания умственно отсталых детей, исследованиями в области психологии аномального детства, проблемами педагогической коррекции недостатков развития и поведения занимались такие выдающиеся ученые-педагоги, психологи, медики, как Е.К. Грачева, В.П. Кащенко, К.Н. Корнилов, Г.И. Россолимо, Г.Я. Трошин, А.Ф. Лазурский, А.В. Владимирский, Н.В. Чехов и др. Родоначальниками отечественной коррекционной педагогики также являются такие видные ученые, как А.И. Граборов (1885–1948), создавший капитальный труд «Вспомогательная школа» (1923 г.), Л.К. Шлегер (1863–1942), написавший книгу для учителей «Особенности работы с детьми семилетнего возраста» (1924 г.).

История российской дефектологической науки и практики тесно связана с именем Екатерины Константиновны Грачевой (1866–1934), которая стояла у истоков создания новых в России учреждений для умственно отсталых детей, ей принадлежит издание первых руководств по работе с глубоко отсталыми детьми. Делу обучения, развития и воспитания глубоко отсталых детей она отдала почти сорок лет своей жизни.

Видным организатором дефектологического и коррекционного образования в России был врач-дефектолог В.П. Кащенко (1870–1943). Он создал в Москве школу-санаторий для дефективных детей (1908 г.), преобразованную в 1918 г. Медико-педагогическую станцию, затем в Научно-исследовательский институт дефектологии Академии педагогических наук (1943), в последствии Институт коррекционной педагогики РАО. Его сочинения «Воспитание-обучение трудных детей» (1913), «Нервность и дефективность в дошкольном и школьном возрастах» (1919) до сих пор остаются востребованными практической педагогикой. Именно благодаря Кащенко в России термины «коррекция», «педагогическая коррекция» вошли в научную лексику. Под «коррекцией» Кащенко понимал выправление характера и личности «дефективного» ребенка в целом. В последствии Кащенко предпочитал писать и говорить «исключительные» дети, обращая особое внимания педагогов и врачей на детей с аномалиями, обусловленными не только органическими недостатками, но и отклонениями при изначально нормальной психико- соматической конституции, вызванными неправильным образом жизни, неблагоприятными социальными условиями.

В 1994 г. была переиздана книга В.П. Кащенко «Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков». Это ценное пособие для педагогов, психологов, дефектологов и родителей. Красной нитью через ее содержание проходит следующая идея: «Однако все же есть существенное различие между нормальными и ненормальными людьми. Оно состоит в том, что психические черты у нормального ребенка являются случайным признаком, от которого он может легко отделаться, если захочет и сделает соответствующие усилия».

В России, так же как и за рубежом, был период увлечения психометрией – изучением личности ребенка с помощью тестов. Профессор Московского университета Григорий Иванович Россолимо (1860–1926) в начале ХХ века предложил свой оригинальный метод, который получил название «метод психологических профилей», по которому в отличие от европейских психометрических методик предлагалось исследовать восемь основных способностей ребенка: стойкость памяти, быстроту запоминания, толкование рисунков, обнаружение нелепостей, способность комбинировать, состояние моторики, воображение, наблюдательность. Методика была интересной, давала богатый материал для педагогов и психологов, но как любой метод тестов имела недостатки: искусственность условий проведения, статичность, громоздкость в подведении итогов исследования.

Большой вклад в разграничение форм психического недоразвития и детских неврозов и психозов, от тех форм ненормальности, которые являются следствием соматической ослабленности ребенка или неблагоприятных условий жизни и их воспитания внес известный психиатр Георгий Яковлевич Трошин (1874–1938). Он в своих взглядах на слабоумие исходил из того, что законы развития детей как нормальных, так и ненормальных идентичны, имеют одну и ту же природу. В то же время исследователи, как в России, так и за рубежом все более убеждались в том, что типологию слабоумия дать только на основе этиологических и анатомо-физиологических показателей становится все сложнее. Большинство ученых сходилось на мысли, что классификация должна быть характерологической, когда в ней дается описание качественного своеобразия различных типов отклонений у детей.

На переломном этапе развития общества в России со второй половины XIX – первой трети XX веков в результате научных открытий, кардинальных изменений в государственном устройстве происходит появление новых идей в сфере образования, которые существенно отражались на характере учебных заведений, старающихся учитывать детскую природу, возрастные и индивидуальные особенности детей. С ростом «малоспособных» учащихся структура образовательных учреждений все более усложнялась. Структура учебных заведений для «малоспособных» детей, включала:

– промежуточные или повторительные классы в системе военных

учебных заведений;

– военные начальные школы;

– военные прогимназии;

– вспомогательные школы;

– систему повторительных и вспомогательных классов при училищах.

В конце ХIХ в. – начале ХХ в. был накоплен богатый фактический материал о детском развитии, позволивший сформулировать ряд принципиально важных выводов: о своеобразии психофизической организации ребенка; о качественном, а не только количественном отличии ребенка от взрослого; о скачкообразном характере детского развития, определяющем своеобразие отдельных возрастных периодов; о тесной зависимости психического и физического развития. К первой трети ХХ века отечественными учеными был накоплен обширный опыт в области характеристики «малоспособных» детей, по классификации различных их проявлений. Данная категория учащихся описывалась в многочисленных отечественных журналах («Журнал для воспитания», «Медико-педагогический вестник» и другие), а также научных источниках («Классификация детской ненормальности с выделением практически важных форм» (Г.Я. Трошин, 1914); «Трудные школьники» (П.П. Блонский, 1929); «Типы трудных детей» (А.Н. Граборов, 1930) и другие).