Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Пространственная ориентировка слепых и слабовидящих




Пространственная ориентация характеризует местоположение че­ловека в пространстве, отражая трехмерность пространства на осно­ве выбранной им системы отсчета. Точкой отсчета может быть соб­ственное тело или любой предмет окружения человека. Ориентация тесно связана с мобильностью и движениями частей тела и решает задачу выбора направления, сохранения направления и обнаружения цели движения. Огромное значение в ориентировке имеют простран­ственные представления.

Имея некоторые особенности, пространственные представления лиц с нарушением зрения в целом адекватно отражают объекты внешнего мира и их взаимоположение.

Говоря об особенностях представлений слепых, А.Г.Литвак отмечает, что их образы памяти менее точны, полны, обобщены по сравнению со зрячими. Однако они могут достигать большой точности и сложности (Ф.Н.Шемякин, Н.Г.Хопренинова).

При анализе динамики изменений и специфики пространственной ориентировки слепых детей прослеживается зависимость ее развития от степени сформированности анатомо-физиологических и психологических образований. Поэтому при формировании навыков пространственной ориентировки у слепых детей необходимо учитывать целый ряд факто­ров, определяющих эффективность этого процесса, и прежде всего уро­вень сформированности «психологической системы».

Возраст является важнейшим фактором, определяющим построение коррекции дефекта пространственной ориентации и дифференциацию

обучения в зависимости от структуры психологической системы каждо­го ребенка.

Единственное в отечественной тифлопсихологии исследование про­странственной ориентировки слепых детей раннего и дошкольного воз­раста проведено Л.И.Солнцевой, где показаны характеристики ориента­ции в пространстве начиная с первых месяцев их жизни. Уже к 5 - 6 месяцам у слепых детей сформирована первая система ориентации в про­странстве. Дети к этому возрасту способны практически различать вер­тикальное и горизонтальное положение.

В этот период большую роль играет проторение путей и установле­ние связей между осязаемым объектом и его звуковой характеристикой, что позволяет слепому выделять звуковую характеристику объектов как их сигнальный признак. Выполнение детьми этого возраста движений руками, головой, туловищем также способствует развитию ориентиров­ки. Остаточное зрение в этот период играет менее значительную роль по сравнению с кинестетической, слуховой, вестибулярной чувствитель­ностью.

Дальнейшая стадия развития ориентации связана с формированием активного самостоятельного передвижения в пространстве и его позна­нием, что способствует развитию сенсорной и двигательной сфер ребенка. Важнейшим фактором в структуре ориентировочной деятельности ста­новится также пассивная и активная речь. Связь речи с движением, пред­метной деятельностью способствует ориентации в пространстве. С дру­гой стороны, на этом этапе развития четко проявляется зависимость ус­пешной пространственной ориентации от физического развития ребен­ка и его двигательной сферы. Возрастает роль остаточного зрения в ориен­тации - ребенок становится способным к дистантному выделению свойств

окружающих предметов.

Изучая особенности пространственной ориентации у дошкольников, исследователи выделяют два его вида: ориентирование на собственном теле и в окружающем пространстве. Развитие понимания детьми схемы собственного тела является чувственной основой системы отсчета при ориентировании в окружающем пространстве.

Боязнь пространства и страх передвижения, столкновения с незна­комыми объектами тормозят у слепых детей формирование двигатель­ной сферы, как одной из важнейших составляющих деятельности ориен­тирования. У слепых детей наблюдаются трудности и замедленность фор­мирования сложных двигательных актов, новых предметных действий.

Исследования слабовидящих дошкольников и детей с амблиопией и косоглазием Л.И.Плаксиной, Л.В.Рудаковой и Л.С.Сековец выявили также замедленность темпа развития и осуществления ориентировки в микро- и макропространстве, ошибки при выделении формы, величи­ны, удаленности, пространственного расположения предметов по отношению друг к другу, что связывается с монокулярным характером зрения, затрудняющим ориентировочные действия с объемными объектами.

Для них характерно также недостаточно точное понимание и исполь­зование слов, обозначающих пространственные направления (Л.И.Плаксина).

Сформированностъ пространственной ориентировки и ее особенно­стей у дошкольников с косоглазием и амблиопией 3-х и 4-х лет иссле­довались Е.Н.Подколзиной1. Специфичность ориентации проявилась в трудностях формирования навыков практической ориентировки на своем теле. Ею показаны различные уровни ее развития, от первого, когда дети могли выполнить предъявляемые им задания самостоятельно, до четвер­того, когда дети требуют не только показа и совместного выполнения задания с педагогом, но и длительной тренировки, развития моторики, умения анализировать свои движения на основе проприоцептивного вос­приятия. У значительной части детей выявлена несформированность си­стемы представлений о своем теле, нет связи со словесными обозначе­ниями пространства или они очень слабы, неустойчивы. Значительные трудности вызывало также ориентирование в пространстве вокруг себя. При этом у тех детей, которые слабо справлялись с заданиями опреде­ления основных направлений в пространстве, отсутствовали четкие зна­ния о пространственной характеристике частей своего тела, как точки отсчета направлений в пространстве вокруг себя.

Выявились также различия между слабовидящими и детьми с косоглазием и амблиопией. Низкая острота центрального зрения слабови­дящих затрудняло детям локализацию объекта, точность передвижения в указанном направлении, предметно-пространственную ориентировку. Для них характерно отсутствие умений соотносить положение объектов с пространственным представлением своего тела и его частей.

Дети с косоглазием и амблиопией испытывали большие трудности в сохранении направления движения, часто его меняли из-за осуществ­ления контроля за движением только одним, лучше видящим глазом.

Работа детей с разборными игрушками выявила большие трудности в выделении и соотнесении деталей игрушек, в их правильном располо­жении относительно друг друга вследствие монокулярности зрения. При выполнении моделирования предметно-пространственного построения по образцу проявилась зависимость результативности решения задания от точки отсчета, выбранной ребенком.

Нормально видящие дети были способны ее изменять. Для детей с нарушением зрения наиболее характерен выбор ближнего к ребенку угла, что отражает отсутствие целостного образа всего моделируемого поля из-за трудностей охвата пространства и прослеживания взором пути дости­жения к каждому из объектов поля.

Для всех дошкольников с нарушением зрения характерно отсутствие в их активном словаре слов, обозначающих пространственные признаки предметов и направлений.

Е.Н.Подколзина показала необходимость целенаправленной коррек­ции нарушений пространственной ориентировки у младших дошколь­ников с нарушениями зрения и разработала ее программу, в основе ко­торой лежит укрепление навыков и умений выделять ориентиры, ана­лизировать их, осмысливать и применять их на практике. Особое значе­ние придается прочному освоению схемы своего тела, использованию функциональных особенностей рук, привязывание пространственных понятий к непарным органам, соотнесению слова и движения, перено­су этих знаний на окружающее пространство, создание обобщенного об­раза пространства на полисенсорной основе, с использованием нарушен­ного зрения.

К концу старшего дошкольного возраста слепой ребенок способен к совершенствованию и усложнению структуры образов, .представлений, их обобщению и конкретизации, т.е. образуются сложные психологичес­кие системы, характеризующиеся активным включением речи, памяти, мышления как в наглядно-практической, так и наглядно-образной и понятийной формах, в сенсорное отражение внешнего мира.

Важнейшим и даже решающим в развитии пространственной ориен­тировки является школьный возраст. Сложные, системные комплексные представления пространства, включающие в себя не только сенсорные компоненты, но и в значительной степени логические, начинают формироваться именно в школьном возрасте в связи с началом системати­ческого обучения, формированием терминологии о пространстве, обо­значающей общие признаки и отношения объектов пространств и по­зволяющей обобщить разнородные чувственные знания.

Качественный анализ возможностей слепых детей в ориентировке позволил В.А.Кручинину выделить 4 уровня ориентировочной деятель­ности у детей школьного возраста.

На первоначальной стадии сформированности пространственной ориентировки, как правило, находятся дети, не имеющие практики и умений ориентироваться в пространстве класса, школы, школьного уча­стка, не говоря уже об ориентации в условиях города.

Исследования Л.ИСолнцевой, Е.Б.Островской, В.А.Феоктистовой и др. показали, что пространственная ориентировка слепых детей как одна из важнейших форм учебной деятельности на начальном этапе обуче­ния связана в основном с преимущественной деятельностью одной сен­сорной системы, осязательной или зрительной, если у детей есть оста­точное зрение.

Пространственная ориентировка слепых и слабовидящих

Для учащихся начальных классов характерно недостаточное исполь­зование бисенсорных и полисенсорных возможностей в освоении про­странства. По мнению Е.А.Кульбуш, это можно объяснить тем, что сле­пые дети еще не умеют использовать в полном объеме сохранные ана­лизаторы для отражения свойств предметного мира и не накопили еще необходимого объема образов осязательных, слуховых и зрительных пред­ставлений, которыми они могли бы оперировать при анализе своих вос­приятий, соотнося полученные из внешнего мира сигналы с прежним

опытом.

У слепых младших школьников, особенно у первоклассников, от­мечается такой уровень функционирования сохранных анализаторов, ког­да еще не сформировалась динамическая система их взаимодействия, имеющая решающее значение в пространственной ориентировке. Вос­приятие внешней среды у слепых детей этого возраста очень несовер­шенно.

Дети выделяют основные и второстепенные признаки восприни­маемых объектов, однако эти признаки не становятся еще обобщенны­ми ориентирами и могут быть использованы в таком качестве только при узнавании конкретных предметов, так как выделенные свойства не свя­зываются еще ими в единую целостную систему с присущей ей иерар­хией признаков.

Недостатки в развитии сенсорно-перцептивной сферы у детей млад­шего школьного возраста отрицательно сказываются на их пространствен­ных представлениях, для которых характерны неустойчивость, неточность, фрагментарность, малая обобщенность.

Наряду с недостатками пространственного анализа у слепых де­тей 7-8-летнего возраста отмечается низкий уровень временного разли­чения. Чувство ритма (интегральным показателем которого является реак­ция на время) у детей с нарушениями зрения этого возраста значитель­но меньше развито, чем у нормально видящих сверстников и более стар­ших детей с патологией зрения (В.А.Кручинин).

Для учащихся 1-х классов типичен наглядно-действенный анализ, опирающийся на непосредственное восприятие, а у учащихся II-III клас­сов уже начинает проявляться способность к оперированию простран­ственными образами в умственном плане.

Процессы синтеза у первоклассников охватывают единичные вне­шние признаки, а у школьников И-Ш классов - разнообразные и суще­ственные признаки и отношения предметов.

В преодолении препятствий разной степени трудности, которые встречаются в процессе овладения слепыми учащимися навыками про­странственной ориентировки, особенно большое значение имеет эмоциональная мотивация деятельности и поступков в условиях воле­вых действий.

По данным М.Н.Шардакова, нормально видящие учащиеся 1 клас­са также испытывают затруднения в определении пространственных от­ношений вне наглядной ситуации. Одной из причин может быть еще недостаточная сформированность у детей 7-9 лет механизма совмест­ной работы обоих полушарий головного мозга (Б.Г.Ананьев и Е.Ф.Ры­балко).

Учащиеся 1 класса школы для слепых испытывают значительно боль­шие трудности в определении направлений в пространстве как по гори­зонтали, так и по вертикали относительно собственного тела и особен­но относительно другого человека, что свидетельствует о том, что: а) они недостаточно владеют схемой тела; б) не имеют достаточно четкого сло­варя, отражающего направления движений, и ясных представлений о на­правлении движений.

Наибольшее количество ошибок выявлено в связи с определением направления нахождения предметов по отношению к другому человеку, стоящему напротив испытуемого, которое требует зеркального представ­ления (кроме, конечно, отношения «верх- низ»). То, что Ж.Пиаже на­звал мыслительной операцией обратимости, слепым нужно не только в ориентировке, но и в письме по Брайлю.

Таким образом, ошибки пространственной ориентировки у этих де­тей связаны также с несформированностью мыслительной деятельнос­ти. Об этом свидетельствуют также ошибки при поворотах тела. Пово­роты кругом при ориентировке на какой-либо предмет или на учителя большинство учащихся выполняли нечетко, с полуоборота, с переступанием. Они испытывали серьезные затруднения при характеристике соб­ственного положения в пространстве по отношению к предметам при поворотах и при различении пространственных отношений между сами­ми предметами.

Особенно следует выделить ошибки в определении удаленности и местоположения предметов относительно учащихся. Например, они зат­рудняются в локализации положения предметов относительно собствен­ного тела (дальше, ближе, там, тут). У детей этой группы отмечаются недостатки в ориентировке при выполнении основных локомоторных дей­ствий. Трудности в ходьбе усугубляются малой подвижностью, что зат­рудняет формирование представлений об удаленности предметов, мери­лом чего для слепого является ходьба и время движения.

Учащиеся второй группы по сравнению с предыдущей испытывают трудности, прежде всего, при определении пространственных направле­ний относительно другого человека. Особенно большие затруднения у них вызывает оценка направлений налево, направо, вперед, назад. Ошиб­ки, связанные с этим, свидетельствуют о неумении учащихся абстраги­роваться от собственного положения и о недостаточно обобщенном и дифференцированном представлении об окружающем пространстве.

Пространственная ориентировка слепых и слабовидящих

Указанные трудности связаны также с недостатками обобщающей функции речи, понимания терминов, означающих направления.

Хуже всего дети ориентируются среди предметов (особенно после изменения собственного положения на 90° и 180°), а также в определе­нии положения предметов, расположенных в центре, относительно дру­гих предметов.

У учащихся этой группы много ошибок, обусловленных неуверен­ностью при выполнении заданий на определение удаленности и распо­ложения предметов относительно учащегося (дальше, ближе, там, тут и т.п.). Выявлены также нарушения пространственной ориентировки при выполнении локомоторных действий (ходьба, прыжки, метание). Это в определенной мере объясняется несовершенством анализаторной и дви­гательной систем, которые в возрасте 8-10 лет активно формируются.

Для слепых учащихся второго уровня, которые уже владеют доста­точно обширным кругом знаний, представлений и умений, связанных с пространственной ориентировкой, характерны иные (по сравнению с пер­вым уровнем) психологические особенности.

Если дети первого уровня овладевают пространственной ориенти­ровкой на основе конкретных представлений об окружающем их про­странстве, комплексе конкретных объектов с их свойствами, опознава­тельными ориентирами, которые они хорошо знают, то на втором уров­не психические образования, возникшие в результате развития и обуче­ния, позволяют создавать более обобщенный образ окружающего про­странства. Дети уже способны осваивать маршруты на участке школы, на спортивной площадке, используя простейшие системы ориентировок, умеют переключать и распределять внимание, одновременно восприни­мать разномодальные ориентиры.

Способность к целостному восприятию и интерпретации комплекс­ных ориентиров на отдельных небольших участках пространства позво­ляет ставить перед ними задачу овладеть конкретными маршрутами типа карта-путь еще без создания целостного представления обо всем окру­жающем пространстве.

Обследование пространства по пути изучаемого маршрута остается конкретным, однако все большее значение приобретает моделирование этого пути. Этому способствует использование макета-полигона, позво­ляющего детям воспроизводить отрезки маршрутов на пришкольном уча­стке и создающего предпосылки для перехода к новым, более обобщен­ным и более совершенным методам обучения и формирования топогра­фических представлений об участке своей школы и прилегающих к ней улицах.

Это - задача для детей, находящихся на третьем уровне сформиро­ванности ориентации. Дети этой группы овладевают топографическими представлениями и их использованием в процессе реальной ориентировки, пространственным схемами - моделями микрорайона, учатся реализовывать на практике умение пользоваться приемами ходьбы с белой длинной и короткой тростью (подъем, спуск по лестнице, переход ули­цы, определение тротуара, перехода и т.п., используя слуховой, обоня­тельный, осязательный анализаторы, вибрационную чувствительность, остаточное зрение).

Наиболее сложные задачи стоят перед учащимися, относящимися к четвертому уровню сформированности ориентировки. Важным психологическим условием свободной ориентировки в пространстве перед вы­ходом из школы является умение самостоятельно ориентироваться в не­знакомом пространстве на основе использования схем путей, планов райо­нов, города, т.е. осуществлять перенос усвоенных умений в новые усло­вия. Этого достигают немногие учащиеся, и главная задача здесь связа­на с формированием у детей таких качеств личности, как уверенность, смелость, упорство. Требуется большая индивидуальная работа по прак­тической ориентировке на местности.

Анализ обучения пространственной ориентировке слепых детей по­казал, что процесс ее формирования многоуровневый и связан с разви­тием и совершенствованием интегральных процессов, умений и возмож­ностей слепых детей целостно и обобщенно воспринимать окружающее пространство, анализировать его, используя как конкретные, так и обоб­щенные ориентиры объектов.

Наибольшая специфика психологии слепоты и слабовидения выра­жены в формировании образа. Успешность и результативность деятельности по пространственной ориентировке целиком и полностью зависит от того образа пространства, в котором осуществляется ориентирование.

Т.Н.Никольской1 проведено исследование по формированию пространственного образа у слепых школьников с использованием средств наглядности. Автором разработана модель формирования образа на различной наглядной основе с учетом возрастных и специфических особен­ностей слепых детей, включающей создание как чувственного так и умственного образа окружающего пространства.

Формирование пространственных представлений о маршрутах передвижения и достижения цели является одним из первых этапов в овла­дении пространством.

Образ маршрута создавался с использованием осязательного восп­риятия графического изображения маршрута, макета и вербального предъявления тестового материала.

При осязательном восприятии и воспроизведении выполненного гра­фического маршрута у детей выявилась отрывочность, фрагментарность

Пространственная ориентировка слепых и слабовидящих

и неполнота представленного им маршрута, воспроизведение лишь его отдельных элементов. Учащиеся слабо включали в восприятие осмысливание, анализ и обобщение воспринимаемых составных частей марш­рута, их качеств (длины, направленности, поворотов), что мешало им в воссоздании целостности всего маршрута.

Малая результативность при воспроизведении вербально предъяв­ляемых заданий коренится в недостаточной обеспеченности простран­ственной терминологии конкретными образами, что затрудняло созда­ние целостного, осмысленного и обобщенного образа маршрута. Т.Н.Ни­кольская отмечает, что такое решение заданий связано с механическим запоминанием последовательности словесно обозначенных действий, из­менений направлений, углов поворотов, что и объясняет слабое их за­поминание и воспроизведение.

Использование макета слепыми детьми выявляет другие трудности, связанные с воссозданием обобщенной карты-обозрения, а, именно, ее анализ, определение ориентиров и самостоятельное выделение в макете маршрута достижения цели движения.

В разработанной Т.Н.Никольской модели формирования простран­ственного образа используются общие принципы процесса формирова­ния образа, его фазовость, а также специфические, связанные с особен­ностями освоения пространства: определение точки отсчета, создание образов отдельных участков маршрута на основе выделения специфичес­ких конкретных качеств маршрута в виде углов поворотов, длины от­резков и, наконец, их связь, создание целостной картины пространства для независимого ориентирования.

Результаты формирующего эксперимента по сравнению с конт­рольной группой показали, что у школьников возросла точность про­странственного образа в процессе создания первоначального глобально­го представления обо всем маршруте с дальнейшим выделением и на­полнением глобального образа деталями, обеспечивающими закончен­ную четкую обобщенную структуру выполняемого маршрута.

Анализируя навыки ориентировки у школьников старших классов школ слепых и слабовидящих В.З.Денискина отмечает, что старшекласс­ники в разной степени владеют ориентировкой. Особенно страдает ори­ентация в незнакомом пространстве. Для более полноценной адаптации в среде зрячих выпускникам школ необходимо совершенствовать умения чте­ния планов зданий, местности и перенос этих знаний и созданных топог­рафических представлений в реальное пространство, овладевать навыками ориентирования, автоматизировать их, усваивая специфические правила пользования транспортом, поведения на остановках, на улицах, особенно

на переходах и т.д. Особое внимание следует обратить на доброжелатель­ность установления контактов с незнакомыми людьми, в случаях необхо­димой помощи. Это создает психологический комфорт, способствующий решению проблем пространственной ориентировки.

Таким образом, психологические исследования выявили, что недоразвитие движений и ориентировки в пространстве, неполнота и фрагментарность образов восприятия и представлений являются следствием нарушения зрения и образуют у лиц с такими нарушениями совокуп­ность вторичных дефектов.

В связи с нарушением пространственной ориентировки у слепых формируется своеобразное представление об окружающей среде, не от­ражающее реальных пространственных связей между предметами.

В осложненных условиях ориентировки, когда движется или субъект, или объект или оба находятся в движении, эта особенность проявляется наиболее отчетливо и приводит к возникновению у слепых простран­ственной фобии, что в свою очередь оказывает тормозящее влияние на удовлетворение потребности слепых в получении более полной инфор­мации об окружающем мире. Неудовлетворенная потребность в позна­нии отрицательно влияет и на физическое развитие слепого, неблагоп­риятно отражается на его общем развитии.

Формирование достаточно высокого уровня автоматизированных навыков пространственной ориентировки позволяет детям осуществлять перенос этих навыков в различные сферы деятельности, снимает такие последствия слепоты, как боязнь пространства, неуверенность в своих силах, медлительность и осторожность в движениях, ограничение само­стоятельности, т.е. влияет на личность слепых в целом, повышая их со­циально-психологическую реабилитированность.

Психологический анализ особенностей ориентирования слепых де­тей показал, что формирование свободной ориентации и мобильности требует специальной работы, включающей создание психологической го­товности к самостоятельной ориентировочной деятельности. Она охва­тывает такие моменты, как расширение знаний и представлений об ок­ружающем мире, свойствах и качествах объектов, в которых детям при­ходится ориентироваться и двигаться: умение выделять и воспринимать различные свойства объектов в качестве ориентиров, т.е. развитие по­знавательной деятельности с акцентом на выделение ориентиров, вос­принимаемых как сохранными, так и нарушенными анализаторами. Объем памяти и подвижность мнемических процессов, умение распре­делять и переключать внимание также имеют большое значение в про­цессе ориентировки в пространстве. Таким образом, психологическая подготовка слепого к овладению навыками ориентирования в простран­стве является существенной и неотъемлемой частью этого вида деятель­ности.

Нарушения зрения тормозят полноценное развитие познаватель­ной деятельности слепых и слабовидящих детей, что находит свое от­ражение и в развитии, и в функционировании мнемических процес­сов. В то же время технический прогресс и современные условия обу­чения, жизни и деятельности слепых и слабовидящих предъявляют к их памяти (как и к другим высшим психическим процессам) все более жесткие требования, связанные как со скоростью мнемичес­ких процессов, так и их подвижностью и прочностью образующихся связей.

Многолетние исследования отечественных тифлопсихологов (М.И.Земцова, АТ.Литвак, Л.И.Солнцева и др.) показали, что в компенансации зрительной недостаточности играет роль не только совершенствование использования и развития сохранных и нарушенных анализаторов, но и включение в сенсорное познание высших психических процессов памя­ти и мышления.

Характер и качественные особенности памяти с ее произвольным и непроизвольным запоминанием, объемом, длительностью сохранения, точностью узнавания и воспроизведения информации от окружающего оказывает влияние на развитие личности в целом, поскольку от нее в значительной степени зависит приспособленность слепого и слабовидя­щего к жизни в обществе зрячих. Слепые и слабовидящие в большей степени должны запоминать и держать в своей памяти материалы, кото­рые не требуется запоминать зрячему.

Особая роль отводится развитию объема памяти, запоминанию, удер­жанию и закреплению получаемой информации. Стремление расширить объём памяти является существенной задачей школьных курсов обуче­ния, направленных на то, чтобы дать учащимся информацию в объеме программ массовой школы, обеспечивающей получение цензового об­разования.

В литературе приводится значительное количество примеров слепых, обладавших феноменальной памятью, как словесной, так и музыкаль­ной, нашедших свое вместо в истории культуры. А.А.Крогиус, Верт, Штумпф и др. считали, что память у слепых значительно лучше, чем у зрячих.

Проведенное А.А.Крогиусом по методике Эббингауза исследование памяти слепых дало ему возможность утверждать, что процесс заучива­ния как бессмысленных слогов, так слов и стихотворений у слепых осу­ществляется быстрее, чем у зрячих, что он связывает с более сосредото­ченным вниманием к выполняемой деятельности и умением слепых со­относить воспринимаемый материал с практическим опытом. Он пока­зывает также, что объем памяти у слепых по сравнению со зрячими уве­личен в зависимости от ее типа на 0,7 для слов, обозначающих зритель­ные образы, на 0,9 - для осязательных.

В исследовании немецкого тифлопсихолога Гуго Шауерте приво­дятся материалы, характеризующие слепых как лиц, которым свойственно накопление большего, чем у зрячих, объема памяти. В зависимости от типа личности некоторые из слепых обладают большим объемом памя­ти, который недостаточно организован и слабо систематизирован. Дру­гие обладают структурированным, но менее конкретным и меньшим в количественном отношении объемом памяти. Предпочтение отдается пос­леднему, так как слепой более рационально и успешно им пользуется.

Исследования использования полученных при решении практичес­ких задач знаний слепыми старшего школьного возраста (А.М.Виленская) показало, что учащиеся затрудняются выбрать в нужный момент до­статочную и необходимую информацию для решения поставленных за­дач, что свидетельствует о несформированности такого свойства памя­ти, как готовность, о недостаточной упорядоченности материала. Сле­довательно, компенсаторная роль памяти проявляется не только в боль­шом ее объеме, но и в умении оперировать этим объемом, в готовности и способности выделить из него необходимую информацию в нужный момент.

 







Дата добавления: 2015-09-04; просмотров: 600. Нарушение авторских прав


Рекомендуемые страницы:


Studopedia.info - Студопедия - 2014-2018 год . (0.008 сек.) русская версия | украинская версия