Эмоционально-волевая сфера при нарушениях зрения

 

В тифлопсихологической литературе описание эмоциональных со­стояний и чувств слепых представлено в основном по наблюдению или самонаблюдению (А.Крогиус, Ф.Цех, К.Бюрклен и др.). Эмоции и чувства человека, являясь отражением его реальных отношений к значимым для него объектам и субъектам, не могут не изменяться под влиянием нарушений зрения, при которых сужаются сферы чув­ственного познания, изменяются потребности и интересы. С другой стороны, слепые и слабовидящие, так же, как и зрячие, имеют ту же «номенклатуру» эмоций и чувств и проявляют те же эмоции и чув­ства, хотя степень и уровень их развития могут быть отличными от таковых у зрячих (А.Г.Литвак, K.Priirgle, B.Gomuliki, N.Gibbs, D.War­ren).

Слово «эмоция» происходит от латинского «emovere» и означает воз­буждать, волновать, потрясать.

В исследовании эмоций и их проявлении у человека Ю.В Гранской показана связь с потребностями, раскрыта структура эмоций, в которую входят и субъективный, и познавательный компоненты.

Проявление эмоций осуществляется в выразительных движениях -мимике, пантомимике, в вокальной мимике, т.е. в интонациях и тембре голоса. Особое внимание уделяется раскрытию функций эмоции, их многозначности, а именно, приспособительной, сигнальной, оценочной, регуляторной и коммуникативной.

Коммуникативная функция эмоций играет важную роль в познании другого человека. «Выразительное движение и эмоциональное пережи­вание образуют единство, взаимопроникая друг в друга. Поэтому выра­зительные движения и действия создают образ действующего лица, рас­крывая его внутреннее содержание во внешнем действии».

Детерминация эмоционального развития нормально развивающихся детей и детей с нарушением зрения также двоякая и эмоциональное раз­витие зависит как от генетических, так и социальных компонентов. Этот факт с большой достоверностью показал в сравнительном исследовании эмоционального развития слепых и нормально видящих младенцев

Р.Ж. Мухамедрахимов.

Наличие одинаковых эмоциональных выражений у слепых и зря­чих младенцев показал факт генетической составляющей в эмоциональ­ных проявлениях, особенно в первые недели жизни, появлении назван­ной учеными «эндогенной» улыбки.

Между шестью неделями и тремя месяцами возникает «экзогенная» улыбка, вызванная внешними событиями. Ее уже можно считать со­циальной. Она также свойственна и слепым, так как по данным Р.Ж.Му-хамедрахимова первая социальная улыбка появляется по преимуществу на голос матери, что доступно и восприятию слепых, а позже таким сти­мулом становится лицо.

Причина изменения качества улыбки состоит в том, что младенец уже стремится получить на улыбку ответ от окружающих близких лю­дей, и, в первую очередь, от матери.

В первые месяцы жизни изменения в эмоциональных проявле­ниях происходят благодаря развитию врожденных тенденций. Так, Д.Штерн утверждает это на основании схожести появления и развер­тывания во времени эмоциональных проявлений у младенцев, вос­питывающихся в разных социальных условиях. Р.Ж.Мухамедрахимов, подтверждая этот факт, говорит: «Еще более убедительным являются данные наблюдения за слепыми детьми, у которых не было возмож­ности видеть и имитировать улыбку, или получать зрительное под­крепление и обратную связь на свою улыбку. До четырех-шести ме­сяцев улыбка слепых младенцев была сравнима с улыбкой зрячих и проходила те же стадии и временные периоды развития. Однако после этого возраста у слепых детей стали наблюдаться угнетение и приглушенность выразительности лица в целом, их улыбка была менее ослепительной и привлекательной».

Этот факт показывает, что для дальнейшего развития эмоциональ­ных проявлений слепому требуется не только получение обратной свя­зи, но и социальное воздействие в виде коррекционной помощи в вос­питании.

Отрицательные эмоции, выражение недовольства, плача проходят те же ступени развития, что улыбка и смех, но некоторые исследователи отмечают более раннее появление плача, хотя к третьему месяцу он также превращается в инструмент взаимодействия с окружающими.

Для слепого, так же как и зрячего, в процессе эмоционального раз­вития появляются страхи, тревоги при изменении ситуации, появлении ее новизны. Незнакомый человек, пространство, временная разлука с матерью вызывают у детей отрицательные эмоции. Время их появления приурочивается к периоду от 7 до 12 месяцев.

Сравнительное исследование восприятия, понимания и оценки эмоциональных состояний детьми дошкольного возраста с амблиопией и ко­соглазием, проведенное Г.В.Григорьевой показало их значительное от­личие от нормально видящих детей как при восприятии выразительных средств эмоций, так и при их воспроизведении.

Словесное описание и обозначение разных эмоций, представленных детям в серии рисунков (гнев, удивление, страх, страдание, радость, ней­тральное) на основании восприятия детьми мимики лица показало, что у детей с нарушением зрения имеются очень нечеткие малочисленные и глобальные, малодифференцированные представления об эмоциях, как информативной характеристике состояния человека в процессе коммуникации.

Средний показатель правильных ответов был около половины, как у шестилеток, так и семилеток (34% и 51%), тогда как у нормально ви­дящих он составляет 66% и 76% соответственно.

Воспроизведение мимики лица по тем же тестовым материалам по­казало, что для значительного числа детей с нарушением зрения это за­дание оказалось достаточно трудным. Они либо отказывались от его вы­полнения, либо при воспроизведении шести предъявленных мимичес­ких выражений эмоций принимали одно и то же выражение, что гово­рит об отсутствии у них ощущения мимических движений из-за малого чувственного опыта. Около половины (48%) шестилеток и 34% семиле­ток опирались при воспроизведении только на один выделенный ими элемент, тогда как у нормально видящих превалировало выделение всех данных в рисунке элементов выражения эмоций и у шестилеток, и у семилеток (39% и 47%), а один признак, характеризующий эмоции — толь­ко 11% и 6% соответственно.

Таким образом, дети с нарушением зрения показали более низкие результаты понимания и воспроизведения мимики эмоций. Эти данные свидетельствуют о том, что, не владея мимикой лица, они не могут по­казать свое эмоциональное состояние. В их лицах наблюдалась амимичность, отсутствие мышечных ощущений выразительных движений. В свя­зи с этим они не в состоянии оценить и эмоции партнера.

С другой стороны, достаточно большие различия в результативнос­ти воспроизведения выражений эмоций у шестилеток и семилеток гово­рит о том, что в этот промежуток времени дети, даже без специальной работы, усваивают опыт выражения своих эмоций и что он является бла­гоприятным временем для проведения с детьми коррекционной работы.

При исследовании оценки поз с позиции характеристики эмоцио­нального выражения, дети с нарушениями зрения показали, что описа­ние эмоциональных состояний занимает самое последнее место. Всего 7% шестилеток и 6% семилеток с нарушением зрения и 23% и 30% нор­мально видящих детей увидели в пантомимике выражение эмоциональ­ного состояния человека.

Два варианта заданий - подбор мимики к позам и поз к мимике лица свидетельствовали о том, что дети, основываясь на несуществен­ных признаках предъявляемых рисунков, не ориентировались на их смыс­ловые значения. Недостаточная обобщенность и четкость представлений о невербальных средствах выражения чувств затрудняло детям устанав­ливать связь между позой и мимикой и характеризовать предложенные тест-объекты как выражение определенных видов эмоционального сос­тояния.

Материалы исследования Г.В.Григорьевой показывают необходимость специальной коррекционно-развивающей работы с детьми, направ­ленной на обучение способам выражения своих эмоций и, на этой основе, умений воспринимать и понимать выразительные движения как тела, так и лица своих партнеров по игре, продуктивной деятель­ности и в общении.

В экспериментальных исследованиях слепых в основном рассмат­риваются проблемы с грубыми эмоциональными нарушениями, где труд­но разделить, что является причиной этих нарушений - то ли влияние слепоты и глубоких нарушений зрения и социальных условий воспита­ния, то ли они связаны с общим нарушением деятельности централь­ной нервной системы, в которой эмоциональные нарушения выступают наравне со слепотой, как первичные. Дэвид Уорен отмечает также, что многие из исследований, связанных со сравнением слепых и зрячих в об­ласти эмоциональной жизни неудовлетворительны, так как в них не со­зданы те же условиях, что и у зрячих, поскольку исследование проводи­лось по тем же тестам, что и для зрячих, лишь переведенными на Брайль.

Исследования слепых детей с ретролентальной фиброплазией (Chase, Warren1) показывают среди них значительное количество детей с эмоци­ональными нарушениями по типу аутизма. Однако отсутствие точных данных по всем категориям слепых позволяет только предположить бо­лее высокое количество детей с нарушением зрения, страдающих эмо­циональными нарушениями, чем среди нормально видящих детей. Джеральдина Сколл приводит критерии, по которым выделяются дети с нарушением эмоциональной сферы среди слепых и слабовидящих, указы­вая при этом, что достаточно того, чтобы ребенок удовлетворял хотя бы одному из критериев. Это: неспособность учиться, которую нельзя объяс­нить интеллектуальными, сенсорными факторами и здоровьем ребенка; неспособность успешно строить межперсональные отношения с учащи­мися и учителями; неадекватный тип поведения и самочувствия при нор­мальных условиях или обстоятельствах; преобладающее общее настрое­ние депрессии или чувствование себя несчастным; тенденция к разви­тию физических симптомов страха, связанных с персоналом в школе или школьными проблемами.

В сравнительных экспериментах исследований со зрячими отмечается большее неблагополучие слепых и слабовидящих детей в эмоциональ­ном отражении своих отношений с миром вещей, людей и обществом. Хастингс (Hastings), сравнивая эмоциональное отношение детей с нару­шением зрения и зрячих 12 лет к различным жизненным ситуациям, используя калифорнийский тест личности, нашел, что они более ра­нимы, чем зрячие, особенно по шкале самооценки. При этом слабо­видящие дети показали большую эмоциональность и тревожность по сравнению с тотально слепыми детьми. Заслуживает обсуждения и тот факт, что дети из школ-интернатов показали большую неуверенность при самооценке, чем дети из семьи. Это свидетельствует о важ­ном и большом значении социального окружения и условий для формирования эмоций и чувств у детей с нарушением зрения, так кик слепой ребенок более зависим от общества и организации коррекционно-педагогических условий его жизни.

Следует учитывать тот немаловажный факт, что для того, чтобы сле­пой и слабовидящий ребенок мог достичь того же уровня развития и получить те же знания, что и зрячий, ему приходится работать значительно больше. Это вызывает у детей неравнозначные эмоциональные реакции, связанные с типом его нервной системы, с утомляемостью, ин­дивидуальными особенностями и системой взаимоотношений со взрос­лыми.

Анализируя свой опыт работы со слепыми детьми, Нора Гиббс от­мечает, что не у всех слепых детей наблюдается напряженность, обеспо­коенность, связанные с неопределенностью вещей и событий для них, и не все имеют эмоциональные нарушения. Однако встречающиеся труд­ности вызывают у них различные эмоциональные реакции. Многие из детей погружаются в пассивность или фантазии, страшась неизвестных предметов и ситуаций, тем более, что для слепых и слабовидящих детей существует больше неизвестных предметов, воздействия которых они бо­ятся, так как не могут их идентифицировать и понять. Уилле (Wills) на­зывает это неуверенностью (anxiety), дистрессом и показывает его отри­цательное влияние на развертывание творческой игры, сужающее поле деятельности ребенка. Для слепых свойственны также страх перед неиз­вестным, неизведанным пространством, наполненным предметами с их опасными для ребенка свойствами. Однако этот страх появляется у де­тей лишь при неумелом руководстве родителей, допустивших множество неудачно окончившихся попыток в удовлетворении ребенком своей по­требности в движении и освоении пространства. Это относится также к знакомству с живыми объектами. Исследование Н.С.Царик, посвящен­ное обследованию живых объектов, показало наличие страха и боязни их обследования слепыми школьниками, преодоление которого связано с умелыми направлением и руководством познавательными интересами и развитием познавательных потребностей слепых детей.

Исследование по диагностике эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте по методике А.Д.Андреевой2 было проведено нами3 в специальной школе для слепых и слабовидя­щих детей.

В эксперименте принимали участие 20 школьников старших клас­сов, из них 8 человек тотально слепых и 12 человек с остаточным зре­нием, владеющих чтением и письмом увеличенного обычного печатно­го шрифта. Слепые отмечали свои ответы по Брайлю (рельефно-точеч­ным шрифтом).

Результаты анализа полученных данных сравнивались с результата­ми исследования детей старшего школьного возраста массовой школы (Т. К. Мухина).

Возраст участвовавших в тестировании был от 16 до 18 лет, что дает возможность говорить о достаточном развитии рефлексии, самоанализа и самооценки.

Сравнение результатов двух выборок позволяет нам увидеть общие закономерные связи учебной деятельности с эмоциональными негатив­ными переживаниями и тревожностью, а также выявить некоторые спе­цифические особенности слепых и слабовидящих детей, для которых учеб­ная деятельность и познавательная активность является важной состав­ной частью их социальной реабилитации, обеспечивающей им успеш­ное поступление в ВУЗ, или благоприятное трудоустройство. Поэтому отношение к учебе связано у них с глубокими эмоциональными пере­живаниями, с беспокойством о будущем, с устремленностью в будущее, что является неотъемлемым качеством всех старшеклассников.

Для тестирования предлагался опросник, разработанный А.Д.Анд­реевой. Опросник состоит из двух частей, каждая из которых включает в себя по 30 утверждений. Здесь же приводятся 4 варианта ответа: почти всегда, иногда, часто, почти никогда. Испытуемый выбирает из этих ва­риантов тот, который соответствует его ответу. В первой части опросни­ка содержатся утверждения, относящиеся к поведению и эмоциональ­ному самочувствию подростка в быту, на улице, дома, во второй — к его самоощущению в школе на уроке. Анализ ответов осуществлялся с по­зиции познавательной активности, тревожности и негативных эмоцио­нальных переживаний учащихся в процессе учебной деятельности на фоне активности, тревожности и негативных переживаний вне школы.

В учебной деятельности старших школьников школы слепых прояв­ляются эмоции, связанные с овладением знаниями; они связываются так­же с уровнем тревожности, являются мотивами учебной деятельности и отражают переживания возможной реализации поставленных ими жиз­ненных и учебных целей.

Для учителя школы важно, чтобы учебная деятельность старшекласс­ников была окрашена положительными эмоциями, поскольку они обес­печивают ее продуктивность.

Анализ результатов тестирования познавательной активности старшеклассников с нарушением зрения как вне школы, так и в школе на уроках показывает, что для них характерны средняя и высокая степень познава­тельной активности; 60% и 70% учащихся достигают высокого уровня познавательной активности вне школы и в школе соответственно. Тестиро­вание не выявило детей с низким уровнем познавательной активности на уроках. Это касается как тотально слепых, так и слепых с остаточным зре­нием. Однако было гораздо большее число учащихся, чья познавательная активность вне школы характеризуется как низкая (15% детей). В то же время в массовой школе было отмечено 10% учащихся, имеющих низкую познавательную активность вне школы и 4% детей — в школе.

Такое значительное различие в познавательной активности слепых и слабовидящих низкого уровня вне школы и на уроках (15% и 0% соот­ветственно) говорит о необходимости серьезной работы, включения этих детей в активную познавательную деятельность в кружках, походах, по­сещениях музеев, театров и т.д., то есть усиление и развитие внешколь­ной познавательной активности детей.

Отмеченные высокий (70%) и средний (30%) уровни познаватель­ной активности учащихся на уроках в школе свидетельствуют о рацио­нальных методах преподавания, вызывающих у старшеклассников повы­шенный интерес к процессу обучения.

Проведенное ранее исследование мотивации учебной деятельности этих детей (Л.И.Солнцева1) показывает, что получение знаний, поступ­ление в ВУЗ являются доминирующими мотивами, что корреспондирует с отсутствием в старших классах детей с низким уровнем познаватель­ной активности на уроках в школе.

Анализ результатов тестов по шкале тревожности показал, что дети с нарушением зрения достаточно сильно различаются по состоянию тре­вожности вне школы и в школе на уроке. Низкий уровень тревожности вне школы отмечены у 25% детей, а на уроке в школе 40%. Это свиде­тельствует о том, что нахождение в интернате в течение всей недели обес­печивает почти половине учащихся стабильность и благополучие эмо­циональной обстановки, способствующей осуществлению успешной учеб­ной деятельности.

Это сочетается с данными уровней познавательной активности. Низ­кая тревожность (25% детей) сочетается с высоким уровнем познаватель­ной активности, что говорит не только о соответствии низкого уровня тревожности высокому уровню познавательной активности, но и об их внутренней связи и зависимости.

Для слепых и слабовидящих детей наиболее характерно состояние тревожности среднего уровня вне школы (65%), в то время как у детей массовой школы средний уровень тревожности меньше и характеризует 55% учащихся.

Больший процент детей (25%) с высокой тревожностью именно в школе, в классе, и 10% детей высокой тревожности вне школы, говорит о сильном эмоциональном напряжении, вызываемом школьной програм­мой, обучением и отношениями в школе.

Высокий уровень эмоциональной тревожности на уроках в спе­циальной школе почти равен уровню тревожности в массовой (23%). По­скольку четверть учащихся относятся к высокому уровню тревожности, они требуют специальной работы по его снижению, чтобы стимулиро­вать познавательную активность. И это, безусловно, связано с индиви­дуальной работой учителя, классного руководителя и психолога на спе­циальных занятиях по психокоррекции.

Превалирование на уроках в школе слепых и вне ее среднего и низ­кого уровней тревожности (75% и 90% детей соответственно) все-таки свидетельствует об общем спокойном уровне эмоционального настроя уча­щихся, обеспечивающего рабочую обстановку в классе и школе.

Негативные эмоциональные переживания служат показателем явного неблагополучия в учебной деятельности школьника.

И эти состояния детерминированы двояко, как и все развитие пси­хики - социально (зависят от степени воспитанности учащегося) и био­логически (зависят от состояния нервной системы, ее заболеваний).

У детей с нарушениями зрения одной из причин слепоты и слабовидения являются нарушения деятельности нервной системы, которые могут быть одновременно и причинами, вызывающими эмоциональные нарушения, вне зависимости от слепоты и слабовидения. С другой сто­роны, у этой категории детей наблюдается меньшая активность по от­ношению к внешнему миру.

Как правило, для детей с высоким уровнем негативных эмоциональ­ных переживаний характерно равенство переживаний и вне школы и им уроке. Слепые и слабовидящие школьники с высоким уровнем негатив­ных эмоциональных переживаний в обоих случаях составляют по 20%. Для учащихся массовой школы - 33% и 32% соответственно. Это иод тверждает утверждение А.Д.Андреевой, что при высоких и низких урон нях негативных эмоциональных переживаний вне школы у учащихся, как правило, наблюдается сохранение соответствующего переживания на уроке.

Для детей как массовой, так и специальной школы характерен сред­ний уровень негативных эмоциональных переживаний. В массовой школе на уроках - 47%, вне школы - 57%. Дети школы для слепых и слабо видящих показали несколько больший процент вне школы - 65% и мень­ший на уроках — 45%.

Повышение уровня негативных эмоциональных переживаний на уро­ке по сравнению с фоном, обозначенном вне его, уже является сигналом неблагополучия учащегося. Поэтому разница в 20% между негативными переживаниями (низкого уровня) дома и в школе в пользу после­дних, заставляет задуматься о том, что для детей необходимо создание положительно окрашенной атмосферы как дома, так и, особенно, в шко­ле-интернате, где дети проводят большую часть своего времени. Особенно это касается выпускников, которым предстоит сдача выпускных и всту­пительных экзаменов в ВУЗ, что сопровождается высоким накалом пе­реживаний и стрессовых ситуаций.

Данные проведенного исследования говорят о достаточно схожих результатах старшеклассников с нарушением зрения и учащихся массо­вой школы. Однако отмечается их большая эмоциональная напряжен­ность, связанная с получением знаний для будущей конкуренции со зря­чими вне школы.

Чувства выполняют функции, необходимые человеку в обществен­ной жизни, отражая его адаптацию в общественной среде, ее измене­ниям. Характерной особенностью чувств является понимание человеком причины их вызывающей, в то время как эмоции выражают активные формы проявления потребности как компонент безусловно-рефлектор­ного акта, возникающего где-то между потребностью и действием для ее удовлетворения, т.е. отражают объективные отношения человека к его нуждам как организма.

Эмоции оказываются под меньшим влиянием патологии зрения, чем чувства. Хотя Ф.Цех, например, говорит о том, что у слепого, предос­тавленного самому себе, легко развиваются «низменные» чувства, напри­мер, при удовлетворении потребности в еде. Он даже говорит о том, что слепые склонны к прожорливости, а А.А.Крогиус отмечает повышен­ный интерес к половой жизни, объясняя это значительной отрешеннос­тью от внешнего мира, замкнутостью, усиленным вниманием к своему внутреннему состоянию.

Распространено также мнение о том, что слепые менее эмоциональ­ны; отмечается их спокойствие и уравновешенность, что объясняется от­сутствием отражения своих переживаний в мимике, жестах, позах. Наи­большую выразительность слепые показывают в речи, интонации, тем­пе, громкости и т.д. Исследования же Т.В.Корневой4 понимания слепы­ми эмоциональных состояний человека по голосу, интонации, темпу, громкости и другим экспрессивным признакам речи на основе аудитор­ского анализа свидетельствует о том, что слепые обнаруживают большую точность в распознавании эмоциональных состояний говорящего. Оце­нивая эмоциональные состояния, они выделяют и адекватно оценивают такие качества личности говорящего, как активность, доминантность, тревожность. А.А.Крогиус также отмечал исключительные способности слепых понимать эмоциональные состояния на основе изучения самых «тонких изменений голоса собеседника».

Возникновение удовольствия и неудовольствия при удовлетворении жизненных потребностей зависит от их места и значения в жизни и струк­туре потребностей и, в значительной мере, индивидуально как у слепых, так и у зрячих. Если же потребность связана с деятельностью зритель­ного анализатора, то ее удовлетворение или неудовлетворение может выз­вать различие в эмоциях зрячих и лиц, имеющих глубокие нарушения зрения. Многие объекты не вызывают у слепых и слабовидящих инте­реса и эмоционального отношения из-за невозможности воспринять и оценить их. А.Г.Литвак совершенно справедливо утверждает, что «сле­пота, ограничивая возможности накопления чувственного опыта и из­меняя характер и динамику потребностей, влечет за собой сужение сфе­ры эмоциональной жизни, некоторые изменения в эмоциональном от­ношении к определенным (труднопознаваемым) сторонам действитель­ности, не изменяя в целом сущности эмоций».

В отличие от эмоций чувства представляют новую, только челове­ческую форму отражения и имеют социальный характер. Различаемые в общей психологии виды чувств (моральные, интеллектуальные и эсте­тические) свойственны также и слепым. Их модальность и глубина за­висят от социальных условий жизни и отношения к слепым и слабови­дящим со стороны зрячих.

В.П.Гудонис показал, что негативный стереотип представлений о незрячих как убогих, несчастных с ограниченными возможностями лю­дях до сих пор является господствующим в обществе. «Отношение зря­чих к инвалидам по зрению можно условно разделить на три категории: боязнь слепых, чувство сострадания к слепым и брезгливость к слепым. Такое отношение вызывает у слепого, с одной стороны, чувство диском форта, а с другой — формирует моральные черты иждивенчества, отсут­ствия чувства долга, себялюбие».

Огромное значение имеет отношение родителей к дефекту ребенка и вытекающие из этого различные системы отношений в семье. Пере­оценка нарушения зрения ведет к излишней опеке и способствует развитию эгоистической личности с преобладанием пассивной потребитель­ской ориентации и негативных моральных качеств. Недооценка дефекта ведет к неоправданному оптимизму и равнодушию, к легкомыслию и ут­рате чувства долга. Элен Келлер говорила о том, что самое трудное не слепота, а отношение зрячих к слепому.

Выделенные Л.Н.Силкиным 4 типа личности по степени адаптированности показывают, что два из них характеризуются хорошей психо­логической адаптацией, а два - плохой. Характеризуя личности всех че­тырех типов, он показывает зависимость возникающих негативных и по­зитивных моральных качеств от обстоятельств жизни и факторов соци­альной среды.

Stephens & Simpkins исследовали моральные чувства у слепых детей в возрасте от 6 до 18 лет на основе анализа реакций детей на серию ги­потетических ситуаций, включающих правила, обязанности, наказания и т.д., и пришли к заключению о малых различиях между слепыми и зрячими. Слепые показали даже более генерализованные моральные суж­дения.

Развитие интеллектуальных чувств слепых непосредственно связано с образованием и участием их в умственной деятельности.

Развитие мышления в процессе обучения связано также и с форми­рованием интеллектуальных чувств, проявляющихся уже в дошкольном и школьном возрасте в желании решать «трудные задачи» и в чувстве удов­летворения от их выполнения или огорчения при неправильном решении.

Возможности высокого интеллектуального развития слепых показа­ли их достижения в области теоретической и прикладной математики, в литературе, экономике, юриспруденции, педагогике и других науках, где трудятся слепые доктора и кандидаты наук, а также известный всему миру эксперимент, проведенный в Московском государственном Университе­те - обучение по специальности «психолог» четырех слепоглухих студен­тов. Трудности при обучении преодолевались благодаря компенсаторным возможностям, обеспечивающим усвоение знаний, развитие умственной деятельности и благодаря возникновению интереса к приобретению но­вого знания и развитию интеллектуальных чувств.

Становление эстетических чувств у слепых и слабовидящих в зна­чительно большей мере связано с нарушением или потерей зрения, так как выключает из сферы их восприятия целую гамму чувств, возникаю­щих при зрительном восприятии природы, изобразительного искусства, архитектуры. Однако эстетические чувства, связанные с восприятием мира на основе сохранных анализаторов, позволяют слепому и слабовидяще­му наслаждаться природой, поэзией, музыкой, архитектурой.

Исторически так сложилось, что одним из направлений в творче­стве слепых стала музыка, исполнительское творчество, в процессе ко­торого развивается и совершенствуется эстетическое восприятие музы­ки. В.П.Гудонис1 показал, что из перечня имен, достигших высокого про­фессионального мастерства в различных областях познания мира, почти треть были связаны с музыкальной деятельностью.

Формирование эстетических чувств связано с воспитанием. О.И.Его­рова говорит, что способности эстетически наслаждаться развиваются прежде всего не в сфере созерцания, а в сфере деятельности. Рисунки, скульптуры учащихся московской школы слепых показывают возможно­сти эстетического развития в области изобразительного искусства. Курс тифлографики не только учит детей читать, понимать и создавать релье­фные рисунки, но и развивает их эстетические вкусы, формирует взгля­ды на искусство. Это относится также к частично видящим и слабови­дящим детям, которые в процессе обучения восприятию картин стано­вятся способными на основании использования нарушенного зрения по­нимать и чувствовать красоту ее замысла, оценить композицию, ее то­нальность, отраженную в цветовой гамме. Все это находит большой эмо­циональный отклик у детей с нарушением зрения и формирует правиль­ное представление о прекрасном и эстетическое к нему отношение.