Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. – М.: “Полиграф сервис”, 2000. – 250 с. 4 страница

При нарушениях зрения воспринятый единичный признак объекта или процесса, должен позволить воссоздать всю образную картину происходящего, понять ее сущность и значение, если у него есть обобщенная концепция воспринимаемой ситуации.

Слепой чаще чем нормально видящий оказывается в таких ситуациях, где он должен действовать опираясь на один какой-либо воспринимаемый признак ситуации. Например, при ориентировке на улице, работая на станке-автомате и т.д., когда он сам должен определять и классифицировать ситуацию и выбрать правильное поведение и свои действия в ней. Это возможно только в том случае, если он имеет реальны богатые образы: образ движения (машины, человека, станка и т.д.) и может предвидеть свое взаимодействие с объектом, влияние его на окружающие объекты и самого себя.

Если эти образы систематизированы в определенную концепцию, которая позволяет воссоздавать целое по одному или нескольким признакам, он способен справиться с преодолением трудностей в любой ситуации.

Трагедия Чернобыля, которую я попыталась проанализировать с позиции тифлопедагога, показала мне, что в поведении специалиста, работающего на атомной станции, и в поведении слепого во многих жизненных ситуациях имеется много общего.

Эта общность связана в первую очередь с невозможностью видеть воочию весь процесс происходящий вокруг него. Человек может судить о нем по косвенным отдельным признакам. Однако для этого ему нужно обладать не просто суммой представлений, а знанием законов, характеризующих развивающийся процесс, и на основе логически и структурно организованной теоретической концепции, закономерностей развития ситуации включить в нее воспринимаемые признаки, оценить их и организовать в соответствии с этим свою деятельность.

События, произошедшие на Чернобыльской АЭС, поведение и действия технического и медицинского персонала в первые часы аварии показывают отсутствие в их действиях наиважнейшего звена, а именно умения анализировать ситуацию по нескольким признакам, прогнозировать свою деятельность и ее последствия.

Безусловно, дети, оканчивающие школы слепых, не будут работать в области эксплуатации реакторов на АЭС, но сам принцип экстремальных ситуаций, в которых чаще, чем зрячий, находится слепой и слабовидящий в реальной будничной жизни, требует от педагогов и психологов подготовки учащихся к действиям в чрезвычайных ситуациях. Вот основной тезис и условие любой деятельности.

Практика технических высокооснащенных производств показала, что теория деквалификации рабочего в современном автоматизированном и высокотехническом производстве уходит в прошлое, поскольку именно работа на таком производстве требует от любого специалиста, в том числе и с нарушением зрения, знания законов и процессов, происходящих в производстве, требует логически оформленной целостной концепции, позволяющей ему на основе косвенных и отдельных показателей определять и диагносцировать ситуацию и действовать в соответствии с ее характером.

Такое расширенное понимания процесса активной деятельности слепого в жизненных ситуациях заставляет нас обратиться к внутренним причинам, стимулирующим его психическое развитие, к технологиям образования концепции формирования системы сенсорных и умственных образов, представляющей реальную картину, в которой живет и работает человек с нарушением зрения.

Естественно, что мы здесь должны опираться на учение Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития и соотношения ее с актуальным развитием. В связи с этим в тифлопедагогике выступают специфические дидактические принципы коррекционной работы и особенно усиливается роль учителя, воспитателя, родителя, помогающих актуализировать потенциальные возможности слепого, организуя среду, облегчающую формирование образа внешнего мира, усвоение нового знания, вооружение специфическими методами познания. Поскольку процесс обучения должен быть направлен на формирование умения анализировать учебные, экспериментальные жизненные ситуации и выбор соответствующих способов разрешения задач, возникающих в жизненных, учебных, профессиональных ситуациях, то следует проанализировать иерархическое развитие структуры деятельности по АН. Леонтьеву, Batesony (1972), Нагге и др. и в частности ее структуру, состоящую по Batesony, из четырех уровней. Я бы выделила уровень, характеризуемый им как разрешение внутренних противоречий, возникающих при анализе любого рода ситуаций, или двойную связь, двойную детерминацию, альтернативу, которую должен, анализируя ситуацию, разрешить учащийся. В связи с этим зону ближайшего развития Л.С. Выготского не следует понимать слишком узко как просто помощь, а как дистанцию между настоящим, сегодняшним, ежедневными действиями индивида и исторически новыми формами социальной активности, которые могли быть созданы только коллективно, как решение проблемы “двойной детерминации” и потенциально существующих возможностей, реализующихся в имеющихся способах действий.

Таким образом, речь идет о принятии решения, изменении или борьбе разных мотивов, возникновении внутренних противоречий, характерных для поведения человека в целом, его личности, как единой цельной системы. От идейных, морально-этических устоев личности будет зависеть уровень решения любой ситуации.

Однако, я не хотела бы, чтобы меня поняли таким образом, что зону ближайшего развития я понимаю как спонтанную ситуацию, в которой реализуются новые формы деятельности, развертывается внутренняя активность человека.

Формирование новых форм активности детей, образов и предметов действий с ними осуществляется в совместном и разделенном действии со взрослым (как это показал А. И. Мещеряков) и именно это является зоной ближайшего актуального развития ребенка. Новые формы деятельности появляются как результат коллективной активности в решении практической жизненной ситуации.

Современные условия жизни, более тесная связь и зависимость человека от общества вызывает и необходимость появления типичного для нашего времени типа обучения и воспитания, формирования его внутреннего мира образов, формирование научной концепции, основанной на коллективном опыте людей в соответствии с современным этапом развития общества и человеческой истории. Это относится также и к инструментарию осуществления и принятия этого типа обучения, то есть теории мышления, образования понятий.

Если проанализировать классическую линию стадиального развития мышления от конкретного до абстрактного, можно проследить некоторую линейность представлений о формировании мышления, последовательность стадий (Жан Пиаже, Халлипайк), при этом можно увидеть их слабость в неисторическом подходе и лишь попытках понять историческую трансформацию мышления. Однако основным недостатком является противопоставление форм “простого” - примитивного и более совершенного мышления, показ строгой последовательности форм и теорий мышления от опыта к анализу и стремление использовать старые методы из других отраслей науки для формирования нового, на основе формальной логики.

Современный анализ условий развития теории обучения в значительной степени должен меняться, так как комплексность и сложные системы взаимосвязей теории и практики требуют перехода от формальной к диалектической логике, как форме познания законов развития современного общества, позволяющей суть понятия не только обобщить на основе конкретных фактов, но и выводить из анализа природных и экономических условий жизни. Инструментами диалектической логики в современных условиях являются новые виды теоретического мышления, соответствующие вновь возникшим и существующим исторически новым типам общественной комплексной деятельности, а именно создание концепции - генеральной идеи понимания событий и явлений, как процесса перехода от абстрактного к конкретному, которое может выражаться в нескольких типах, например, в виде модели или системы более или менее аналогичной по структуре и конфигурации, развитию реального явления.

Это положение четко согласуется с исследованиями слепых детей младшего дошкольного возраста, а именно первоначального накопления ими значительного количества понятий, не имеющих под собой конкретного содержания, и последующего наполнения их реальными образами, т.е. путь от общего к частному.

Создание концепции необходимо начинать с раннего детства, формируя глобальные, малодифференцированные структуры сознания, являющиеся основой для детского экспериментирования, как одной из важнейших видов творческой деятельности детей, позволяющей им, используя “двойную детерминацию”: противоречие между четко дифференцированными и глобальными структурами, разрешить это противоречие и создать четкую систему образов представлений об окружающем, соответствующую реалиям жизни.

 

Возрастные особенности формирования

психологической системы у детей с нарушением зрения

 

Индивидуальность человека имеет генетическую основу. Соотношения генотипа и средовых влияний, обусловленные биологическим созреванием и психическим развитием организма, определяют характер и индивидуальную вариативность каждого возраста.

Психофизиологические исследования Д.А. Фарбер (Фарбер Д.А. Формирование зрительного восприятия в раннем детском возрасте //Физиология человека. - 1995. - Т. 21.-№ 5) и Л.И. Фильчиковой показывают, что ранняя сенсорная депривация вызывает снижение возможности развития зрительного восприятия, формирование образа, не отражает точно и дифференцированно качества внешнего объекта, а также провоцирует дефицит мотивационного компонента внимания, негативность эмоциональной реактивности на внешние воздействия. Избегание новой информации может привести к вторичной задержке психического развития ребенка.

Поскольку все дети младенческого возраста с нарушением зрения имеют врожденную патологию зрительного анализатора, т.е. раннюю сенсорную депривацию, то путь психического развития младенца с нарушением зрения по сравнению с нормально видящим является своеобразным как по темпу психического развития, так и по качественной его характеристике. Однако наблюдения за развитием и поведением младенца с нарушением зрения до двух - трехмесячного возраста свидетельствуют о том, что по характеру реакций и поведению он мало чем отличается от зрячего этого же возраста. Малое различие в поведении нормально видящих детей и детей с глубокими нарушениями зрения объясняется особенностью и структурой психических актов детей раннего возраста и связано с получаемой ими мультимодальной информацией.

Для поведения ребенка этого периода характерно реагирование на весь ряд раздражителей, связанных в первую очередь с жизненно важными для него актами (кормление, перевертывание, речь матери, ее запах и запах молока, наконец, укладывание в позу кормления) Все это вызывает у ребенка предвосхищающие сосательные движения. Такое поведение Ж. Пиаже называет “позным”, оно свидетельствует о том, что первичные сенсорные реакции ребенка носят генерализованный или слитный характер. В связи с этим выпадение или значительное ограничение зрительных стимулов из комплекса раздражений, сопровождающих любой жизненно важный акт деятельности ребенка, не наносит ущерба самому предвосхищающему поведению ребенка, подготовке к его осуществлению.

Примерно к двум-трем месяцам, когда у нормально видящего ребенка развиваются такие зрительные функции как фиксация взора, первые попытки прослеживающих движений глаза, отсутствие или глубокое поражение зрения становится фактором, ограничивающим психическое развитие.

Перемещение взора за движущимися объектами формируется в возрасте от 3 до 5 месяцев и позволяет нормально видящему ребенку в глобальных еще малорасчлененных образах воспринимать окружающее и, в первую очередь, мать, ее лицо, фиксировать взор на ее движениях, тем самым создавая условия для дифференциации качеств воспринимаемых объектов и себя во внешнем мире.

“Движение объекта становится источником сенсорного развития и перестройки сенсорных функций” (Ананьев Б.Г., Рыбалко В.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. - М.. 1964. - С. 67),

Ж. Пиаже отмечает, что к 4-м месяцам предвосхищающее сосание возникает при наличии только зрительных сигналов. Это свидетельствует об установившихся системах связей зрительного анализатора с жизненно важными для ребенка деятельностями, что позволяет ему перейти от ориентировки на глобальный комплекс раздражителей к ориентировке на выделенные и отдифференцированные зрительные его компоненты.

Появление нового типа поведения у ребенка с глубоким нарушением зрения связано с выделением и дифференциацией дистантных слуховых восприятий в процессе формирования осязательного поля восприятия, обеспечивающего отражение предметности внешнего мира.

Ребенок с нарушением зрения более, чем зрячий, зависит от выбора, обработки, удержания в памяти и использования слуховой информации. Развитие у него дифференцированного слухового образа относится примерно к пяти-шестимесячному возрасту, когда ребенок становится способным выделять и дифференцировать звуковые качества предметов, относить их к осязаемым объектам.

Звук является признаком действия с предметами, и поэтому только сочетание звука со зрительным или осязательным восприятием самих предметов будет способствовать его становлению для ребенка в качестве сигнального признака предмета и действия с ним, таким образом формируются звуковые образы предметного мира.

Для ребенка с глубокими нарушениями зрения для того, чтобы звуковые раздражители выступили в качестве сигналов определенной деятельности окружающих, необходимо создание предметного осязательного поля восприятия, что развивается позже, поскольку связано с овладением двигательными умениями и осязанием, созревание и развитие которых происходит медленнее.

Слепой американский психолог Т.Катсфортс (T.Cutsforth, 1952) говорит, что слепой ребенок проходит длинный путь, пока установит связь между звуком, который он слышит, и звучащим объектом. Возникновение этой связи основывается на развитии локомоций. Трудность образования связи между звуком и звучащим объектом, словом и предметом является тем осложнением, которое в дальнейшем может привести и часто приводит к формализму речи, к вербализму слепого.

Выделение и дифференциация слуховых образов у детей с глубокими нарушениями зрения тесно связаны с развитием его движений. Формирование активного осязания как перцептивного действия происходит наиболее активно в предметных действиях. В них развиваются способы ощупывания как основы активного осязания.

Когда у нормально видящих зрение включается в контроль за выполнением двигательных актов, это способствует быстрому продвижению в овладении ими координацией движений, их точностью и разнообразием. В это же время ребенок с нарушением зрения еще слабо осуществляет контроль за своими движениями, поскольку он основывается на только формирующейся проприочувствительности.

Созревание двигательной сферы, развитие руки, умение захватывать и отпускать предметы формируются вне зависимости от участия в этих актах зрения. Манипулирование предметами развивает движения ребенка. Объективные свойства предметов, с которыми манипулирует ребенок, формируют проприоцептивные сенсорные функции и определяют прогресс координационных механизмов и предметных действий.

Развитие двигательного аппарата младенца происходит одновременно с совершенствованием кожно-механических анализаторов. Независимость развития движений и двигательных манипуляций от нарушений зрения в первые месяцы жизни способствует тому, что к трем-четырем месяцам жизни нервно-двигательный аппарат ребенка с глубокими нарушениями зрения готов к гаптическому восприятию и, следовательно, именно эта модальность восприятия может служить основой, обеспечивающей создание осязательного поля восприятия и, тем самым - основой для перехода к новому этапу развития, а именно - к выделению и дифференцированию слуховых восприятий, формированию слуховых образов предметного мира, особое значение которых для развития ребенка с нарушениями зрения состоит в появлении возможности реагирования на дистантный раздражитель, соотносить их с предметом и организовывать в соответствии с этим свое поведение.

Развитие дифференциации слуховых сигналов и формирование слухового восприятия обеспечивает активность речевой деятельности.

В четыре-пять месяцев происходит значительный прогресс тактильной чувствительности и кинестезии, который связан с эволюцией двигательных рефлексов, на базе которых формируется сложная система движений, обеспечивающая манипуляции с предметами.

Изменение взаимоотношений зрения и осязания и повышение роли зрения в координации движений создает у нормально видящих детей новое единство зрения, гаптики и кинестетики, в котором ведущую роль начинает играть зрение. Этому способствует переход к сидячему положению, создающему лучшие условия для координации руки и глаза (В.И. Зинченко, А.Г. Рузская).

Ребенок же с нарушением зрения из-за отсутствия координирующей корригирующей движение функции зрения начинает отставать в развитии координации рук, что ведет к задержке развития мелких движении пальцев. Из-за отсутствия стимула ребенок не протягивает спонтанно руку к предмету, чтобы схватить его. Такой ребенок легко может стать пассивным. Л. Цойтен (L. Zeuten, 1977) утверждает, каждый четвертый ребенок с врожденной слепотой в первый год жизни впадает в инфантильный аутизм, поскольку не получает доступа к внешнему миру (Canner's Syndrom).

Недостаточный объем образов внешнего мира, их глобальность, неточность, отсутствие четкой дифференциации качеств объектов приводит к снижению получаемой внешней информации, и, как следствие, к меньшей активности слепого. Меньшая психическая активность младенца с нарушением зрения, связанная с отсутствием зрительных впечатлений, является фактором и условием, затрудняющим темп его психического развития, ведущим к отставанию от уровня развития зрячего.

Процесс психического развития происходит наиболее интенсивно в ведущей для каждого возраста деятельности. Ведущей деятельностью в раннем возрасте является для ребенка общение со взрослым, в процессе которого он накапливает и овладевает знаниями об окружающем.

При значительном снижении активности маленького ребенка с нарушением зрения осуществление общения затруднено, тем более что в первый месяц даже у нормально видящего ребенка трудно заметить отклик на постоянное общение с ним взрослого.

В течение первого полугодия решающую роль играет ситуативно-личностное эмоциональное общение, обеспечивающее переход во втором полугодии к следующей форме - ситуативно-деловому общению.

Таким образом, развитие слепого младенца первого полугодия жизни протекает своеобразно. По сравнению со зрячими сверстниками у него имеется иная диспропорциональность в развитии психических функций. Трудность организации общения в связи с ограничением таких выразительных средств общения, как взгляд, жест и меньшая психическая активность приводят к тому, что общение возникает позже, чем у зрячего.

Своеобразная диспропорция психического развития дает возможность ребенку с нарушением зрения компенсировать недостатки развития, связанные с нарушением зрения, опираясь на те психические образования, которые на этом этапе развития развивались независимо от дефекта зрения и на которые можно опираться в выравнивании тех компонентов, которые страдают в большей степени.

В возрасте до 6 месяцев такими опорными моментами служат двигательная сфера, кинестетика, осязание и слух. Роль специально направленного воспитания в этом возрасте огромна и заключается в том, чтобы создавать наиболее полный полисенсорный ансамбль раздражителей, как дистантных, так и контактных, позволяющих слепому малышу создавать систему образов отражающих различные характеристики объектов, формировать полисенсорные образы, включающие качества, воспринятые развивающимися механизмами восприятия и ориентироваться во внешнем мире. Расширение круга всевозможных раздражителей, возбуждающих слух, осязание, вкус, обоняние, и приуроченных к определенным видам деятельности (сну, кормлению, купанию, прогулке и т.д.), является необходимым условием формирования и установления связей между различными объектами и действиями и готовит почву для формирования компенсации слепоты, в основе которой лежат интегративные процессы, становление связи сенсорных и умственных образов, обеспечивающих отражение взаимодействия реально существующих объектов.

Новый этап психического развития детей с нарушением зрения связан с образованием психологической системы на основе сформированных дифференцированных восприятий разной модальности. Период ее формирования является для детей с нарушением зрения трудным. В этом периоде наиболее остро сказывается влияние нарушения зрения на ход психического развития, поскольку еще не сформировались психические образования, позволяющие наиболее эффективно противодействовать отрицательному влиянию патологии зрения. Временные рамки этого периода очень расплывчаты, т.к. зависят от степени и глубины поражения зрения, наличия множественных поражений как самого зрительного анализатора, так и дополнительных дефектов, не связанных с прямым влиянием слепоты и слабовидения на психическое развитие ребенка. Отсутствие или глубокое поражение зрения в раннем возрасте наносит ребенку такой ущерб, который не компенсируется в преддошкольном и дошкольном возрасте. Серьезное и углубляющееся отставание в психическом развитии ребенка с глубокими нарушениями зрения выражается в значительно меньшем объеме образов и представлений об окружающем мире, в ограниченном понимании слов, отсутствии конкретных образов и представлений за произносимыми словами, в менее развитых и нескоординированных движениях и слабой ориентировке и мобильности в пространстве.

Трудности преодоления этих недостатков в развитии связаны с ограниченными способами их компенсации ребенком раннего возраста.

Продвижение в психическом развитии ребенка с нарушением зрения на каждом возрастном этапе связано с активизацией таких психических образований, которые в данный отрезок времени меньше страдают от влияния слепоты и слабовидения и находятся в сензитивном периоде своего развития, то есть необходимо формировать систему образов на каждом этапе развития ребенка с учетом динамики его развития.

Появившаяся у детей дифференциация восприятия себя, как отдельного субъекта, отличающегося от других близких людей и, самое главное, вычленение себя из мира вещей приводит к тому, что окружающее пространство становится для ребенка незнакомым, наполненным предметами, качества которых он не знает и которые могут таить в себе опасность. В результате возникает боязнь пространства, новых объектов. Таким образом, ограничение сенсорной зрительной информации ведет к появлению отрицательных эмоций, тормозящих проявление активности слепого и слабовидящего ребенка, снижающих мотивацию их поведения.

После шести месяцев жизни слепые дети начинают резко отставать в развитии движений от зрячих того же возраста (John Walker Jones, Paulina C. Cohen, L. Zeuten), хотя для локомоций период от года до двух лет является оптимальным, сензитивным. У детей очень ограничена система проприоцептивных образов движений собственного тела, развивающаяся при выполнении различных двигательных действий.

Затянувшееся становление вертикального положения и самостоятельного передвижения, боязнь нового пространства, новых предметов задерживают образование и укрепление связи предмет - действие, не способствуют вычленению свойств этих предметов.

У некоторых слепых детей до 3 - 4-летнего возраста наблюдается неуверенность в вертикальной позе, передвижение путем приставления одной ноги к другой. Хождение мелкими шагами, упор на пятки, неумение переносить вес тела с пяток на носки и т.д. Затруднения в формировании ходьбы отмечаются целым рядом авторов (М. Morris, D. Warren, L. Zeuten, Р.Н. Азарян). Овладение локомоциями играет положительную роль, обеспечивая готовность ребенка к освоению движений своим телом, к научению. Но тормозящее влияние слепоты и слабовидения на развитие движений замедляет темпы их формирования. Поэтому ребенок еще длительное время оказывается несамостоятельным и зависимым от взрослых в передвижении в пространстве, а следовательно, и недостаточно активным в познании окружающего мира. Поэтому формирование движений ребенка в пространстве связано с ознакомлением с окружающим его пространством, с предметами его наполняющими, то есть с созданием у ребенка образов предметного мира пространства, образов своих движений. Сами же движения нуждаются в серьезной коррекции и не могут служить базой компенсации слепоты и слабовидения. Для того, чтобы компенсация осуществлялась наиболее продуктивно, необходима не только сензитивность в развитии данной функции, но и отсутствие прямого или опосредованного влияния слепоты или слабовидения. Для детей с нарушением зрения также, как и для зрячих, остается в силе закономерность наиболее интенсивного развитая процессов восприятия и их совершенствования в предметной деятельности. Однако сама предметная деятельность слепых и слабовидящих развивается медленно, и ее формирование затягивается до 3-4-летнего возраста из-за задержек развития двигательных компонентов предметной деятельности. Специфика развития предметных действий у слепых и слабовидящих детей раннего возраста заключается в значительно более медленном темпе их формирования, диспропорциональности между пониманием функционального действия и его практическим выполнением. У детей длительное время сохраняются недифференцированные образы движения. Более длительно, по сравнению со зрячими, они задерживают и не выпускают из рук предметы. У зрячего этот процесс осуществляется при виде другой игрушки, а слепой ребенок не имеет стимула для ее выпускания. Это ведет к задержке дифференциации движений пальцев, а тем самым и задерживает развитие активного осязания. Первые специфические манипуляции и отдельные функциональные действия появляются у слепых после двухлетнего возраста. К концу третьего года жизни еще не у всех сформировалась и стала ведущей в их жизни собственно предметная деятельность.

Тесная зависимость психического развитие ребенка с нарушением зрения от обучения проявляется при формировании предметной деятельности: сама предметная деятельность не формируется спонтанно и самостоятельно. Чтобы она могла стать условием для компенсаторного ее использования, ребенок должен быть обучен всем ее элементам. Если некоторые словесные знания о функциональном назначении предметов слепой и слабовидящий может получить самостоятельно, то мануально-двигательным компонентам их необходимо обучать, т.е. необходимо формировать двигательные образы на основе совместных действий со взрослыми, или с помощью игрушек (своеобразных тренажеров), требующих определенных действий. Таким образом, развитие деятельности сохранившихся анализаторов и соответственно им различных модальностей восприятия происходит у детей раннего возраста с нарушением зрения в менее благоприятных условиях по сравнению со зрячими. Это обусловлено выключением (или ограничением) из их взаимодействий зрительных компонентов.

Общение продолжает играть активную роль в развитии слепого и в усвоении им общественного опыта и служит важным мотивом совместной деятельности со взрослым. Эмоциональное общение сочетается с формированием речевой деятельности и речевого овладения.

Понимание слепым и зрячим ребенком смысла слова проходит целый ряд ступеней (Т.Е. Конникова).

Ребенок с нарушением зрения в полтора-два года начинает использовать развивающуюся речь в качестве основного средства общения со взрослым. Образование системы связей речевой деятельности со всей системой сохранившихся анализаторов, с развивающейся двигательно-мышечной системой обеспечивает основу для компенсации зрительной недостаточности в этом возрасте.

Качественный скачок в развитии ребенка с глубокими нарушениями зрения происходит именно в тот момент, когда речевое общение включается в предметное, когда действия с предметами соответствуют их прямому назначению и оказываются в центре его активности. Таким образом, в психологической системе в этот период главенствующее положение занимает речь, развивающаяся у ребенка с нарушением зрения в этот период теми же темпами, как и у зрячих, хотя по своему содержанию она более формальна и бедна конкретными связями с предметным окружающим миром. Слово связывается с нечетким образом о предметах им обозначаемых. Интенсивно развивающаяся речь ребенка, активно использующего ее как средство общения, является тем звеном, опираясь на которое возможно продвинуть его психическое развитие.

Процесс речевого общения позволяет ускорить формирование предметных действий, обозначая реальное действие словом, дает возможность их совершенствования. Развитие же предметных действий, в свою очередь, ведет к усовершенствованию сенсорной организации слепого, формированию его осязательных образов и восприятий других модальностей.

Развитие моторного компонента предметной деятельности ребенка в этот период осуществляется на основе закладывающихся связей речи и движения, на основе упражнения двигательной сферы в процессе обучения за счет пассивных движений и превращения их в активные в совместных действиях ребенка со взрослым. Процесс овладения движениями в совместных действиях опирается на подражание своим же движениям, ранее выполненным вместе со взрослым. Сопровождение всех действий речью, т.е. создание и укрепление связи между словом, предметом и действием позволяет впоследствии использовать речь в качестве коррекционного средства моторики, нарушенной слепотой и слабовидением.

Активно развиваются неспецифические и специфические манипуляции с предметами, как предпосылки для предметной деятельности, и возникает понимание функционального назначения предметов на основе формирующейся речи. При этом, однако, значительно отстает в развитии умение использовать предметы по назначению.