Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. – М.: “Полиграф сервис”, 2000. – 250 с. 6 страница

Формирование внешнего образа “Я”, как когнитивного процесса трудно отделить от аффективного развития ребенка, поскольку они тесно связаны и активно влияют друг на друга.

Ж. Пиаже представлял развитие когнитивной сферы ребенка, как поведение и отношение к объектам, а аффективной - как поведение и отношение к людям (Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М., 1969. - С. 62; Piaget J. Intelligence and affectivity. Palo Alto Calif. Annual Reviews. Inc. 1981. P. 74).

Зрительный дефект и отсутствие системы образов внешнего мира прямо не влияет на аффективное развитие, но непрямое представляет собой очень заметный факт. Особо важное место эта связь занимает в формировании представлений о себе, становление которого начинается в раннем детстве и продолжается всю жизнь.

Зрение очень рано позволяет нормально видящему ребенку почувствовать и ощутить себя, как нечто отдельное, обособленное от окружающего, когда он начинает следить глазами за движениями матери, ее удаление от него, приход; зрение позволяет понять, что части его тела, которыми он может двигать, принадлежат ему. И это становится первым шагом в процессе выделения себя из окружающего.

В этот ранний период развития слепых детей исследователями не было отмечено какое-либо шокирующее влияние нарушений зрения. Более старшие дети, отмечает H. Schauerte (Schauerte H. Fruherziehung blinder und Hochgraidig sehbehindirte Kinder. Duren. 1971) сильнее реагируют на свой зрительный дефект.

Однако, хотя во внешнем поведении младенцев со зрительными нарушениями не было выявлено различий с нормально видящими, исследование их зрительных вызванных потенциалов Л.И. Фильчиковой (Фильчикова Л.И. Электрофизиологическая диагностика нарушений зрения у детей раннего возраста //Дефектология. - 1998. - № 1. - С. 17-23) показывает значительные изменения по сравнению со зрячими.

Гетерохронность созревания различных механизмов зрительного восприятия (магноцеллюлярной подсистемы, проводящей грубую интегративную оценку зрительного стимула, и парвоцеллюлярной подсистемы, обеспечивающей тонкий, детализированный его анализ) обеспечивает нормально видящему ребенку к шестимесячному возрасту глобальную оценку зрительного поля, в то время как врожденные нарушения зрения в этот период мешают поступлению информации о форме предметов, и ранняя депривация оказывает отрицательное, негативное тормозящее воздействие на развитие зрительной системы ребенка. Это позволяет предполагать, что выделение “себя”, своего “Я” из предметного окружения может требовать у этих детей более длительного времени.

Говоря о критических периодах созревания зрительной системы Л.И. Фильчикова (Фильчикова Л.И. Основы ранней психологической коррекции сенсорного развития детей с нарушениями зрения //Автореф. докт. дисс. – М., 1999) выделила три основных периода.

Первый, ранний критический период охватывает от двух до шести месяцев, второй — до семилетнего возраста, когда зрительные функции достигают уровня взрослых и третий завершается к 13-15 годам, когда зрительная система обеспечивает детальный анализ воспринимаемых объектов, когда завершается формирование механизмов зрительного восприятия.

С возрастом и созреванием зрительной системы увеличивается острота зрения. Наибольший темп развития зафиксирован в период от 6 до 26 недель, когда острота зрения повышается больше чем в три раза. В последующее время оно осуществляется более замещенными темпами и достигает единицы к 6 — 7-летнему возрасту. Это позволяет говорить о том, что период от 2-х до 6-ти месяцев является чрезвычайно чувствительным и важным периодом в созревании зрительной перцептивной системы и оптимальным для коррекционной работы. Патология зрительных функций, не скорректированных в этот период, наносит трудно поправимый ущерб всему развитию ребенка, поскольку нарушенное зрение или его отсутствие не позволяет ему четко воспринимать движения вокруг себя матери или членов семьи и процесс дистанцирования, отграничения себя от окружающего замедляется.

“К тому же ребенок с нарушением зрения, - говорит Джеральдина Сколл (Scholl G. Growth and Development. In: Foundation of Education for Blind and Visually Handicapped Children and Youth. N.Y. AFB. 1986. P.79), - медленнее получает знания о своем теле, его частях, на основании собственного исследования”. Таким образом, то, что Л.С. Выготский называет появляющийся феномен в истории развития ребенка “внешнее “Я” сам”, формируется у детей с нарушением зрения позже.

На стадии раннего детства от года до трех лет имеет место кризис, связанный с развивающейся потребностью ребенка в самостоятельности, по выражению Э. Эриксона, в чувстве собственной автономности.

И если кризис первого года жизни ребенка связан с появлением необходимости самостоятельно вступать в отношения с нестабильной, неопределенной, агрессивной средой, то “кризис трех лет в большей степени связан с внутренними психологическими причинами формирования аффективного механизма ребенка” (Никольская О.С. Аффективная сфера как система организации сознания и поведения при нормальном и аномальном развитии. – Авгореф.докт. дисс. – М., 1999. - С.40).

Кризис трех лет характеризуется появлением и осознанием ребенком себя как отдельного, самостоятельного субъекта, выделенного им из окружающих вещей и других людей. Недаром наиболее ранние воспоминания о себе также относятся к трехлетнему возрасту и связываются, как правило, с эмоционально переживаемыми ребенком событиями.

Кризис трех лет для детей с нарушением зрения и тотально слепых усугубляется меньшей их активностью и самостоятельностью и большей зависимостью от окружающих взрослых. Желание детей быть самостоятельным наталкивается на объективные и неосознаваемые ими трудности ее осуществления в различных формах деятельности, особенно связанных с контролем за движениями, совместными действиями с другими детьми и взрослыми.

“Шкала социальной зрелости для слепых детей дошкольного возраста” (Social maturity scale for blind preschool children. A Guide to its use. N.Y. AFB. 1957) показывает возможности слепых детей в каждом из возрастных периодов их психического развития, рост самостоятельности (в еде, самообслуживании), коммуникативной деятельности, приобретении социальных навыков, что позволяет нам увидеть круг представлений детей об окружающем и о себе, и те трудности в формировании самостоятельности, которые обусловливают появление симптомов, характеризующих кризисные ситуации в их развитии. В основном это связано с возникающими противоречиями между желанием быть самостоятельным и невозможностью его реализации из-за отсутствия средств самостоятельной деятельности. Огромную роль в возникновении кризисных ситуаций и неуправляемого поведения детей играет неумение родителей оказать своевременную помощь; часто свойственная для семей, где растет слепой ребенок, гиперопека, боязнь допустить ребенка к самостоятельной деятельности, оказание постоянной мелочной помощи из-за возможного травмирования и т.д. Такая позиция родителей приводит к появлению у ребенка негативизма, упрямства, строптивости, своеволия и даже деспотизма, то, что характеризует поведение ребенка в кризисных периодах.

Отсутствие внимание родителей усугубляет трудности становления самостоятельности, решения противоречия между потребностью в активной деятельности и ее удовлетворением.

Кризис трех лет — это кризис социальных отношений, когда ребенок не только выделяет свое “Я”, но и стремится показать и управлять своими отношениями с окружающими людьми. У слепого ребенка появляется желание проявить самостоятельность даже там, где не может справиться с желаемой деятельностью. У него появляются капризы, протесты и уход от решения трудной для него задачи.

Анализ социального поведения ребенка и его социальных навыков позволяет увидеть уровень его психического развития и глубину кризисного периода, с тем, чтобы помочь ребенку преодолеть его трудности.

Шкала социальной зрелости слепого позволяет увидеть, что трехлетний возраст характеризуется началом развития самостоятельности в выполнении целого ряда социальных навыков. Однако его самостоятельность более ограничена по сравнению со зрячими. Так, если для трехлетнего зрячего ребенка не представляет трудности ходьба, движение вверх и вниз по лестнице, спрыгивание со ступенек, то для слепого это еще не достаточно освоенные движения. Подниматься и спускаться по лестнице он может только с использованием перил или руки взрослого. Есть желание самостоятельно спрыгивать двумя ногами с последней ступеньки, но осуществление еще недостаточно точное, из-за неустановившегося баланса и координации движений своего тела.

Владение навыками туалета у слепого связано во-первых с навыками ориентации в пространстве, которые еще очень слабы, с необходимостью обращения за помощью в нахождении расположения туалета, даже если он и владеет навыками одевания и раздевания, т.е. с признанием своей несамостоятельности, особенно, когда нормально видящие справляются с этими задачами успешно.

Слепой ребенок уже может сам одеваться и раздеваться, даже застегивать молнии, липучки, но требует помощи взрослого при различении лицевой и изнаночной стороны, застегивании пуговиц и т.д.

В этот период замечаются серьезные подвижки в развитии речи. Слепой, также как и зрячий, начинает с пониманием использовать местоимения “Я”, “Мне”, “Ты”, “Вы”. Возникает обращение к себе в первом лице, хотя он и допускает ошибки.

В совместной игровой деятельности он пытается осуществлять кооперацию с детьми, водить хоровод, взявшись за руки и т.д., но еще не принимает участия в совместной игре с другими детьми, играя отдельно, но рядом.

Все это говорит не только о начале процесса выделения своего “Я” из окружения, но и возможности осуществления самостоятельности во многих сферах деятельности. При этом он наталкивается на трудности ее выполнения и требует значительной помощи взрослого. Чаще всею он сталкивается с невозможностью самостоятельно выполнять практическую и игровую деятельности, приобретая негативный опыт общения с внешним миром, с детьми и взрослыми, что усугубляет трудности периода кризиса трех лет. Нужно сказать, что этот период у детей с нарушениями зрения может значительно затягиваться, вплоть до старшего дошкольного возраста и даже включая его. Так, исследование И.Г. Корниловой эмоционального восприятия детьми с амблиопией и косоглазием старшего дошкольного возраста различных по эмоциональной окраске жизненных ситуаций показало, что из трех ситуаций, отражающих взаимоотношения между ребенком и взрослым в картинках с эмоционально положительным, отрицательным и нейтральным содержанием, наибольшее число детей характеризовали нейтральные ситуации как отрицательно окрашенные, что свидетельствует о накоплении детьми эмоционально тяжелого и неприятного жизненного опыта. Это безусловно отражается на отношении к своему “Я”.

В среднем и старшем дошкольном возрасте дети начинают понимать свое отличие от нормально видящих детей. Однако это еще не говорит о переживаниях, связанных с нарушениями зрения. Проблема понимания своего дефекта основывается не только на выделении своего “Я” из окружения предметов и людей, но на осознании себя, своей личности, как особого человека, отличающегося от нормально видящих, на понимании того, что он не в состоянии осуществлять связи и контакты, выполнять ряд деятельностей, основанных на зрительной перцепции. Это вызывает у детей чувство неудовлетворенности, которое они часто переносят на окружающих. В этом основа появления симптомов в поведении детей, характерных для критических периодов. Понимание ребенком своего дефекта зрения, а, главное, осознание необходимости его коррекции, помогает развитию актов саморегуляции, способствующих снятию остроты кризисных проявлений.

С другой стороны, недостаточная сформированность произвольных психических процессов и возникновение пассивной позиции по отношению к окружающему, вызывающему у него отрицательные эмоции, замедляет и затрудняет процесс становления саморегуляции.

Для того чтобы выяснить степень и уровень возможности к саморегуляции необходимо в первую очередь выяснить знание ребенком себя, представление своего внешнего образа, знание возможностей своих органов чувств, которые формируются на основе собственных проб, проверок своих физических качеств, двигательных способностей и понимания того, что ему нравится или не нравится, что он может или не может выполнять. При этом здесь возможно различное отношение к своему дефекту тотально слепых и детей с нарушением зрения, у которых имеется возможность зрительно воспринимать окружающий мир и себя самого. Особенно это касается детей с амблиопией и косоглазием, с заболеваниями, которые в настоящее время могут с помощью медицинского, психологического и педагогического воздействия корригироваться, что позволяет восстанавливать или повышать их остроту зрения.

Л.И. Плаксина (Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садя для детей с нарушением зрения. - М.: Город, 1998) провела ряд исследований, характеризующих представления о внешнем облике себя и близких людей у детей с амблиопией и косоглазием старшего дошкольного возраста (6 - 7 лет).

Представления о внешнем облике формируется у этих детей ни основе зрительного восприятия. Анализ представлений о себе и своих товарищах позволяет характеризовать функционально значимые черты облика человека для ребенка с нарушением зрения, а в сравнении с нормой, выявить его специфические особенности.

Вербальное описание своего внешнего облика по представлению не выявило последовательности в процессе описания в обеих группах детей. Наиболее значимыми и часто выделяемыми качествами своего внешнего облика были части головы — в понижающемся порядке — волосы глаза, лицо, нос, рот. При этом для детей с нарушениями зрения характерно меньшее общее количество выделенных признаков своего облик по сравнению с нормой.

Если же говорить о качественной характеристике выделенных при знаков, таких как цвет, величина, форма, то дети с нарушением зрения показали себя приверженцами цвета. И это, как мы видели из психофизиологических исследований, связано с особенностями нарушения центрального зрения и более сохранным периферическим.

Однако в обозначениях цвета волос, глаз практически не присутствовали специфические названия цвета глаз и волос, такие как: карие глаза, шатен, блондин. Дети характеризовали их привычными и знаемыми цветами спектра.

Что касается формы лица, губ, глаз, носа, то описание их отсутствовало у подавляющего большинства детей, а в имеющихся описаниях также отсутствовали специфические характеристики, такие как: курносый нос и т.д. Как правило форма связывалась с различными объектами: нос, как морковка, как треугольник и т.д. Признак величины отмечался лишь при характеристике длины волос.

Таким образом, образ — представление о своем внешнем облике у детей с нарушением зрения оказался очень неточным, схематичным, приблизительным и бессистемным. Специфика по сравнению с нормой в большинстве случаев количественная; но у нормально видящих было больше и полнее словесных описаний, хотя они также не использовал специфические обозначения цвета и формы.

Вербальное описание друга по представлению оказалось более полным по сравнению с описанием своего облика. Детьми выделялось большее количество качеств внешнего облика, было меньше отказов описания, появилось описание фигуры, одежды.

Предложенное рассматривание себя в зеркале и описание своего облика при непосредственном восприятии показало значительное увеличение количества высказываний детей. Изменялся и характер высказываний - они стали более конкретными, по сравнению с более глобальными высказываниями на основе представления. Но с другой стороны наиболее характерным становится перечисление элементов своего облика, без раскрытия их качественной характеристики: “Есть глаза, рот, уши, нос”. Изредка называется цвет или форма выделенных элементов: “глаза черные, уши круглые, нос короткий”.

Таким образом, описание своего внешнего облика, облика друга, матери по представлению и при непосредственном восприятии выявило у детей с амблиопией и косоглазием по сравнению с нормально видящими меньший объем высказываний, а выделенные признаки оказались очень обобщенными, схематичными, без характеристик, свойственных индивидуальности.

Однако даже непосредственное зрительное восприятие себя в зеркале, показало, что детьми, как правило, выделяются и называются части тела и лица, присущие человеку вообще, т.е. родовые обобщенные качества образа человека, с незначительным раскрытием индивидуальных особенностей.

В этом исследовании не выявилось какого-либо отражения себя, как отличающегося от других детей. Наоборот, дети подчеркивали свою одинаковость, идентичность с другими детьми. В их характеристиках внешнего облика друзей, матери проявился глобальный, очень обобщенный и положительно оцениваемый образ близких людей, включающий не только черты и качества воспринимаемые сенсорной системой, но и связанные с эмоциональным их восприятием и отношением: “Моя мама красивая и добрая”.

Исследование Е.В. Селезневой детей с амблиопией и косоглазием было направлено на выяснение особенностей осознания детьми своих сенсорных возможностей.

Детям предлагалось проанализировать и выделить функциональную значимость различных органов чувств при восприятии предметов, в процессе общения, при осуществлении различных форм деятельности.

Активное участие детей в анализе своих сенсорных возможностей показало, что старший дошкольный возраст для детей с нарушением зрения является тем периодом, когда у них начинает формироваться понимание своего отличия от нормально видящих детей. Дети становятся способными выделять свои специфические качества и умения анализировать свои восприятия внешнего мира, видеть свои ограничения из-за зрительной недостаточности.

Анализ ответов детей о функциональной значимости различных органов чувств показал, что наиболее осознанными являются те функции, использование которых для детей представляет трудности.

Так, характеризуя зрение, 83,3% детей с нарушением зрения выделили его значение для ориентирования в пространстве, 63,3% - при восприятии человека, тогда как для нормально видящих наиболее значимой функцией зрения является восприятие окружающих предметов и людей (86,6% и 63,3%) и реже указывали на его роль в ориентировке в пространстве.

Интересны данные оценки осязания и функции руки. Практически дети с амблиопией и косоглазием не говорили об осязании, как средстве познания окружающего, а выделяли функцию руки, как поддержку при падении, т.е. помощь зрению, что опять характеризует трудности передвижения и ориентаций в пространстве, в то время как нормально видящие выделяли осязающую функцию руки в общении, в познании окружающих предметов.

Это свидетельствует о том, что, несмотря на недостатки зрительной перцепции дети с амблиопией и косоглазием опираются в основном на нее, слабо используя осязание, слух, вкус, обоняние и т.д.

Е.В. Селезнева на основании большого экспериментального материала утверждает, что “среди всех органов чувств более знаком детям орган зрения. Между тем, - говорит она, - знание детей, что их глаза плохо видят, не приводит к активизации бисенсорных и полисенсорных процессов для ориентации в окружающем мире” (Селезнева Е.В. Осознание ребенком с нарушением зрения своих сенсорных возможностей при восприятии окружающего мира //Дефектология. - 1996. - № 1. - С.73).

Исследование Е.В. Селезневой лишь обозначает факт выделения детьми недостатков своего зрительного восприятия и это свидетельствует о том, что от глобальной оценки себя, они переходят к более дифференцированному объективному восприятию своих возможностей, например, связывают трудности ориентации с нарушением зрения. Эти факты становятся основой создания представления о себе, своем индивидуальном “Я”, своем отличии от нормально видящих детей. Хотя ярко выраженных отрицательных эмоциональных отношений к своему дефекту не зафиксировано, проведенное исследование показало также возможные пути смягчения трудностей и их преодоления при проведении коррекционной работы, направленной на развитие у детей умений анализировать свои восприятия и использовать при знакомстве с объектами внешнего мира все сохранные анализаторы. Это поможет предотвратить появление кризисных ситуаций, связанных с осознанием и переживанием своего дефекта.

Проведенное И.Г. Корниловой (Корнилова И.Г. Развитие коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения старшего дошкольного возраста в креативной игре - драматизации. - Автореф. канд. дисс. - М., 1999) исследование старших дошкольников с амблиопией и косоглазием по методике “Какой я” позволяет проанализировать качества личности, которые дети выделяют, как наиболее важные и определить их самооценку. Дети оценивали у себя наличие десяти положительных качеств личности.

На первое место в самооценке детей выступает такое качество как вежливость, они считают ее средством проявления доброжелательности, уцениваемой детьми очень высоко.

Доброта — это качество, которое дети поставили на второе место. Они хотели бы также чувствовать и доброе отношение к ним других людей и чаще других отмечали доброту у себя. Около половины детей выделили у себя честность и столько же детей считают себя умными. При выделении этого качества дети опираются на свои деловые качества, проявляющиеся в игровой и практической деятельности.

“Аккуратность” и “трудолюбие” - наименее значимые для детей обеих групп качества. Объясняя существование у себя этих качеств, дети с нарушениями зрения говорят о том, что аккуратность нужна только дома, родителям, “чтобы игрушки на полу не валялись”, да воспитателям — по тем же причинам. Однако Арина (vis OD 0,5; vis OS 0,5) добавила, что в школе “эта вещь” будет очень нужна, потому что тогда будут ставить “двойки”. Дети с нарушениями зрения отказываются признать себя “неаккуратными”, так как не связывают результаты своей деятельности с отношением к их работе взрослых. Понимание собственного поведения и поведения других людей зависит от способа контролирования деятельности, в котором важнейшую роль играет зрение. Так, необходимость проведения уборки своего рабочего места или игровой территории вызывает неудовольствие или протест у детей с нарушениями зрения, так как причина беспорядка в игровой комнате часто воспринимается ими как внешняя, не зависящая от них лично. Зрительный дефект не позволяет адекватно оценивать последствия своей деятельности, что ведет к завышению или понижению самооценки дошкольников.

Для детей малозначительными в самооценке оказались качества отражающие их трудовые навыки, а наиболее значимыми — личностные, моральные и интеллектуальные (вежливый, хороший, честный, умный). Дети с нарушениями зрения чаше выделяли в названных качествах их социальные аспекты, исходя из своих представлений об общественных взаимосвязях и взаимоотношений.

Особенности самооценки детьми с нарушениями зрения во многом объясняются тем, что они ориентируются, прежде всего, на положительные личностные качества партнера по игре и общению и на те дружеские взаимоотношения, которые установились между ними в период пребывания в дошкольном учреждении. Положительная оценка взрослого также является необходимой составляющей комфортного самочувствия и нормально видящего ребенка, но в старшем дошкольном возрасте ему уже недостаточно только похвалы, а необходимо включение в совместную деятельность на правах партнера. Это предполагает изменение отношения к себе и к своему поведению.

Количественная обработка результатов исследования позволила определить уровни развития самооценки. В группе нормально видящих наибольшее количество детей (45%) обладает третьим (высоким) уровнем развития, а в группе детей с нарушением зрения на высоком уровне находятся 39%.

Анализ содержательной стороны высказываний детей о себе показывает односторонность, неполноту “я” у детей с нарушениями зрения по сравнению с их нормально видящими сверстниками. Ими раскрывается лишь часть из десяти предложенных характеристик, в ответах преобладают ситуативные и личностные высказывания, основанные не на анализе своей деятельности, поведения и отношений, а на высказываниях взрослых.

Как и в исследованиях Е.В. Селезневой дошкольники акцентировали свое внимание на тех качествах, на которые они опирались в решении трудных для них ситуаций.

Это еще раз подчеркивает, что не сам дефект зрения вызывает негативные реакции и кризисное поведение, а трудности, возникающие у детей из-за нарушений зрения. Следовательно, и сам кризис, связанный с дефектом имеет социальную основу.

Таким образом, экспериментальные исследования детей дошкольного возраста с нарушениями зрения показали, что, даже зная о своем зрительном дефекте, дети стремятся не принимать его, исключить его значение для жизни в коллективе группы и семьи, хотя он сказывается на особенностях их поведения, на восприятии и оценке себя и окружающих людей.

Для них характерны очень обедненные глобальные представления своем внешнем виде, в которых отражены по преимуществу не индивидуальные, а родовые признаки человека. Они обращают внимание и выделяют те сенсорные системы, на которых основываются трудности выполнения различных форм деятельности.

Характеризуя содержательную сторону образа “Я”, авторы отмечают его неполноту и односторонность.

Кризис 7-ми лет, возникающий у нормально видящих детей, Л.Ф. Обухова характеризует тремя основными симптомами: потерей непосредственности, манерничанием, симптомом “горькой конфеты”. “Возникают трудности восприятия: ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым” (Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. - М.: Тривола, 1995. -С. 255).

Этот возрастной период связан с переходом к новой для детей ведущей деятельности — учению.

Изменение ведущей деятельности предъявляет ребенку новые требования, которые он должен принять, выполняя функции ученика. Однако понимание и принятие необходимости новых требований еще не значит, что они влекут за собой их обязательное выполнение.

Становление учебной деятельности представляет собой длительный процесс, в течение которого происходит адаптация детей к новым условиям работы, к более высоким требованиям, предполагающим развитие произвольности, теоретического абстрактного мышления, обеспечивающих детям успешное решение учебных задач. В процессе адаптации у детей возникают различные чувства, способствующие или мешающие развитию кризисных ситуаций: удовлетворение своей деятельностью или огорчение, чувство комфорта при наличии знакомых элементов в учебной ситуации или страх перед незнакомыми предметами и людьми, чувство общности или изоляции при контактах с соучениками и учителем, чувство полной компетентности при решении предъявляемых задач или некомпетентности, появление и укрепление надежды и уверенности в своих силах преодолеть трудности или пассивное отношение к неудачам, ссылки на зрительный дефект.

Достаточно часто при перемене своего социального статуса и при переходе к новой деятельности, имеющей для ребенка личностный смысл, он пытается обойти или отодвинуть события, связанные с этими переменами, а неизбежность перемены переживает очень индивидуально, в зависимости от уровня самосознания, оценки своих возможностей, от уровня навыков кооперирования с детьми и взрослыми, от жизненного опыта и интереса к приобретению новых знаний.

В период младшего школьного возраста изменяется отношение к тому, что он усваивает: развивается рефлексия, желание все проверить самому, не принимать все на веру, вырабатываются собственные взгляды и мнение. Особое место в этом процессе у детей с нарушением зрения занимает отношение к себе, появляется критичность и самокритичность. Если в дошкольном возрасте знания о своих особенностях зрения еще не вызывали глубоких отрицательных эмоций, то конец младшего школьного возраста и переход к среднему связан с кризисом самооценки. У детей начинают преобладать отрицательные эмоции, возникающие как результат переоценки ценностей.

Происходит изменение внутренней позиции ребенка, отношения к Учению, его мотивации, отношения к сверстникам и учителю.

Если в первые годы обучения в школе мнение учителя не только принималось на веру, но и его требования считались непререкаемыми, то к концу младшего школьного возраста учебная деятельность теряет свое ведущее значение, а отношение к учителю подвергается строгой переоценке. Учитель становится не только носителем знаний — ребенку важно его отношение к ученикам и их проблемам в жизни.

Сама учебная деятельность претерпевает значительные изменения. Дети овладевают самостоятельными формами работы. Мотивация учения определяет на только поиск конкретных интересных фактов, но выяснение общих закономерностей развития природы и общества. Однако овладев самостоятельными способами получения знаний, дети показывают снижение интереса к уроку, к школе, хотя средств для получения дополнительного к школьным знаниям у детей с нарушением зрения значительно меньше. В первую очередь это касается слепых детей, так как перевод литературы на брайль значительно ограничен. Поэтому учитель и использование технических средств, общение со взрослыми остаются важными источниками получения современной информации.

Основные изменения, начинающие играть важную роль во внутренней позиции слепого и слабовидящего ребенка, происходят во взаимоотношениях со своими сверстниками и взрослыми. Именно позиция школьника в коллективе становится для него важной и значимой в становлении его личности, основой самооценки, а часто и причиной появления симптомов, характеризующих кризисную ситуацию. Рассмотренные нами ранее трудности формирования процессов общения играют в этом не последнюю роль. Построение общения и взаимодействия детей несут на себе влияние трудностей организации совместной деятельности, необходимости согласования действия участников, что вызывает конфликтные ситуации.