Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. – М.: “Полиграф сервис”, 2000. – 250 с. 7 страница

Бросающейся в глаза особенностью общения детей с нарушением зрения младшего школьного возраста является слабая сформированность неречевых средства общения, коренящаяся в нечетком образе восприятия человека, его действий, в трудностях экспрессивно-мимических выражений и их понимании у собеседника. Эти особенности детей с нарушением зрения влияют на самооценку детей и позицию их в коллективе.

Кризис самооценки усугубляется в подростковом периоде. На эмоциональное самочувствие ребенка влияет отношение к нему товарищей. Если в младшем школьном возрасте самооценка включала в основном успешность выполнения требований взрослых (учитель, родители), то теперь в содержание самооценки вносятся внеучебные характеристики, отношение товарищей, собственная оценка своих возможностей, своего внешнего вида. Обостряется чувствительность к различного рода замечаниям, усиливается недовольство собой, своим внешним видом, но и обостряется потребность в общей положительной оценке его личности и деятельности. Это позволяет ему снизить эмоциональную напряженность и чувство вины, характерное для детей с нарушением зрения подросткового возраста. Подростку важно принятие себя не только им самим, но признание его другими людьми его окружения (Р.А. Курбанов, А.М. Виленская) (Виленская А.М. Некоторые особенности личности учащихся старших классов школ ддя слепых детей // Х-науч. сессия по дефектол. - М.,1990. -Ч. 1.-С.12-13. Курбанов Р.А. Исследование глубинных структур личности подростков с нарушением зрения (рукопись). – 1996).

О.С. Никольская связывает этот кризисный период с эмоциональным осмыслением и оценкой переживания структуры поля, в котором живет ребенок, и он завершается появлением возможности самостоятельного включения в общество с его социальными правилами и ценностями.

Проведенное нами тестирование слепых и слабовидящих старшеклассников по мотивации их учебной деятельности предполагало исследование значимости для своего самоопределения личности качеств учащихся и их учителей.

Тесты предполагали ранжирование детьми предложенных им 12 качеств личности.

В исследовании специально не ставился вопрос об отношении учащихся к своему дефекту, что могло быть выявлено при анализе значимых для них качеств личности.

Анализ их ранжирования (Солнцева Л.И. Мотивация педагогической деятельности учителей и особенности мотивов учебной деятельности старшеклассников школы для слепых и слабовидящих. - М., 1999) показывает, что слепые и слабовидящие старшеклассники выделяют те качества личности, которые ценны для становления их самостоятельности и самоутверждения.

На первое место выступило такое качество как честность, на второе — целеустремленность и справедливость, что свидетельствует об их достаточной критичности, понимании цели своей жизни и о неуклонном и твердом стремлении ее достижения справедливыми путями.

Эти данные тесно соотносятся с рейтингом мотивации учебной деятельности, а именно с первым местом приобретения знаний. В этом нельзя не увидеть и специфичность учащихся школы слепых достаточно четко понимающих необходимость добиваться хороших и даже лучших знаний по сравнению с учащимися массовой школы, чтобы конкурировать с ними в будущей профессиональной деятельности.

Это требует от них смелости и мужества в борьбе, и это качество дети поставили третьим, вслед за целеустремленностью и справедливостью. В этом также специфичность мотивации учащихся и связь их со значимостью личных качеств.

Оптимизм, вера в свои силы и доброжелательность к людям занимают четвертое место в рейтинге качеств личности учащихся. И я вижу в этом очень четкую линию построения личности слепыми учащимися, ее логическое обоснование. Они выделяют оптимизм и доброжелательность, как необходимые условия осуществления достижения намеченной цели.

Шестое место ответственности характеризует также особенности слепых и слабовидящих, так как проблема ответственности связана с условиями воспитания в семье и интернате, с социальными условиями, когда ответственность за детей берет на себя школа, когда по закону даже за травму при игре или походе за пределы школы несет директор. К сожалению, в личностных значимых для себя качествах культура взаимоотношений заняла седьмое место, чуткость разделила шестое с ответственностью.

Альтруизм и настойчивость занимают последние места при ранжировании значимых для себя качеств учащихся. Об этом следует задуматься, так как эгоистические интересы детей все-таки выступают достаточно четко.

Сопоставление ранжирования качеств личности ученика и учителя учащимися старших классов показало четкое понимание детьми различных социальных ниш, занимаемых учителем и учеником. Значимость качеств учителя тесно связывается учащимися с профессией учителя, с влиянием его на учащихся. Поэтому совершенно не случайно на первый) план они выдвинули справеддивость и профессиональные знания учителя, разделившие первое место, на второе - доброжелательность, на третье - широкий кругозор.

Постановка учащимися на второе место доброжелательности учителя может говорить о недостатке теплоты и понимания учащихся, ощущаемых детьми, обучающимися в условиях интерната. Ведь доброжелательность и любовь, исходящие от семьи — это то, чего так мало у детей, и они хотят компенсировать это за счет большей доброжелательности со стороны учителя. С другой стороны в этом сказывается желание учащихся, чтобы учитель был к ним снисходителен, понимающим их трудности, связанные со зрительным дефектом и условиями жизни в интернате. К этому же относится и такое высоко оцениваемое качество характера учителя как его мягкость. Оно занимает пятое место.

Хотелось бы выделить лишь восьмое место строгости и требовательности, девятое — объективности. Невысокие места занимают также творчество и эмоциональность (6 и 7), альтруизм (9), интеллект 12.

Дети добавили в перечень качеств, необходимых учителю - терпение и сдержанность, чуткость и сочувствие, юмор.

Таким образом, ранжирование учащимися качеств учителя показывает, что учащиеся хотят получить от учителя - во-первых, знания - это и профессионализм и широкий кругозор, а во вторых, для них важны (и это превалирует в их преимущественном ранжировании) личностные качества учителя, помогающие детям раскрыть свои возможности, качества, поощряющие их в учебной деятельности - доброжелательность, чуткость, мягкость характера, эмоциональная отзывчивость.

А такие качества - как объективность, строгость и требовательность - к сожалению, отступают у них на задний план, в чем проявляются черты если не эгоизма, то, во всяком случае, чувствование своей исключительности из-за состояния здоровья, требующего снисходительности и в какой-то мере снижения требовательности.

Вот эта противоречивость - с одной стороны желание получения широкого и высокого образования, качественных знаний, а другой — требование снисхождения к ним, характерна для становления самосознания старших школьников с нарушением зрения.

Тестирование показало требования к педагогу, работающему со слепыми и слабовидяшими детьми. Сколько бы мы ни старались не ущемлять их достоинства и говорить не о дефекте, а об особенностях их развитая, сами учащиеся, особенно старших классов, понимают и видят свое отличие от зрячих в возможностях получать информацию из внешнего мира, видят и чувствуют отношение окружающих их взрослых, чужих и родных и глубоко переживают “свое отличие”. Именно поэтому тифлопедагог, работающий с такими детьми в школе-интернате или индивидуально, должен обладать личностными качествами, которые способствовали бы снятию у детей комплекса “особенного”, и в связи с этим, быть не только понимающим, доброжелательным, чутким и отзывчивым, но и требовательным, умеющим показать путь преодоления трудностей, связанных с нарушением зрения.

Тестирование показало необходимость проведения большой профилактической работы, начиная с первых классов, с тем, чтобы не воспитать у учащихся иждивенчества и эгоизма, чтобы такие качества личности как альтруизм не стояли у детей на последнем месте.

Ценностные ориентации и содержание образа “Я” слабовидящих школьников старших классов исследовались О.С. Забабуриной (Забабурина О.С. Психологические особенности профессионального самоопределения старшеклассников с нарушением зрения. - Автореф. кан. дисс. - М., 1998. – С. 10-11).

Результаты анализа полученных материалов показали, что при достаточной сформированности ценностей - смыслов, очень диффузной и мало структурированной оказалась иерархия ценностей — средств, что свидетельствует о том, что наличие общих жизненных приоритетов еще не привело их к уяснению и выбору средств и способов их достижения. То есть у детей проявилось формальное знание о своих намерениях и неуверенность в возможности их осуществления. Здесь можно усмотреть влияние знания о своем дефекте, мешающем оценить возможность избрания интересной для них области деятельности. При этом в системе ценностей наблюдалось чередование ценностей самоутверждения и межличностного общения, а ценность самореализации практически не выражена, что еще раз подчеркивает неуверенность детей в своем будущем из-за трудностей, связанных с наличием у них нарушений зрения.

Огромное значение в этом имеют социальные отношения к инвалидам по зрению в обществе. Свойственное этим школьникам ожидание негативного отношения со стороны окружающих ведет к снижению их самоуважения, что в сочетании с ощущением высокой самоценности определяет внутреннюю противоречивость образа “Я” и выражается в снижении социальной активности школьников.

Поэтому и не удивительно, что для большинства слабовидящих учащихся характерна неадекватность самооценки при доминировании неадекватно высоких показателей и высокая привязанность к своему настоящему “Я”, как и нежелание его менять и развивать.

Таким образом, материалы теоретических и экспериментальных исследований особенностей развития детей с нарушением зрения показали, что отношение к своему дефекту накладывает отпечаток на протекание кризисных периодов, характерных для их психического развития, изменяет временные параметры их протекания, создает трудности вхождения в социум. Выявилось различное по тяжести влияние нарушений зрения в различные периоды развития детей, зависимость от социальных условий их воспитания и уровня оказываемого им коррекционного воздействия. Четко выступил тезис о том, что одной из главных причин возникновения негативных эмоциональных переживаний, тормозящих личностное развитие при нарушениях зрения, является неуверенность в своем будущем из-за неадекватных социальных отношений общества к лицам с нарушениями зрения.

 

Особенности деятельности и

внимания при нарушениях зрения

 

При анализе детей с нарушением зрения на основе теории о ведущей деятельности, выдвинутой А.Н. Леонтьевым и развитой Д.Б. Эльконипым, выявилась ее специфичность, связанная с трудностями формирования образа, как объектов деятельности, так и ее субъектов, что выразилось в задержке возникновения новообразований внутри ведущей деятельности и затягивании, удлинении периодов их возрастного развития.

Так, более позднее выделение окружающих людей и себя из объектов внешнего мира оказало влияние на становление самой ранней формы ведущей деятельности - общения, сказалось на предметной и игровой деятельности.

Характеризуя психологические особенности деятельности, А.А. Крылов (Крылов А.А. Адаптация внешних средств дельности //Психология. - М.: Проспект, 1998. - С. 467) говорит о трех внешних средствах деятельности, способствующих ее успешности и результативности: средства, обеспечивающие получение информации человеком через зрительный, слуховой или другой сенсорный канал; средства, обеспечивающие ввод информации посредством своих двигательных способностей или голоса и, наконец, средства, обеспечивающие выбор того или иного варианта деятельности.

При слепоте и слабовидении получение информации затруднено не только внешними, но и внутренними биологическими причинами, не обеспечивающими полной информации, а также - трудностями развития и овладения двигательной сферой, что позволяет нам говорить о своеобразии протекания различных форм деятельности у детей с нарушением зрения и влиянии их на общее психическое развитие.

Однако в первую очередь следует отметить огромную развивающую и компенсаторную роль различных форм деятельности в преодолении трудностей их развития.

Роль деятельности в компенсации дефектов зрения в настоящее время отмечается практически в каждом тифлопсихологическом исследовании. Л.С. Выготский показал это в теории культурно-исторического pазвития. Особое место в тифлопсихологии принадлежит М.И. Земцовой и ее книге “Пути компенсации слепоты”, основной лейтмотив которой состоит в развитии компенсации и реабилитации слепых в процессе организации различных видов деятельности. Генетическое исследование раннего и дошкольного возраста слепых детей Л.И. Солнцевой раскрыло роль предметно-практической, игровой и учебной деятельности в формировании компенсаторных процессов слепых дошкольников и их общего психического развития.

В деятельности формируются новые психические образования, и она создает зону ближайшего развития ребенка. Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное формирование различных форм деятельности. Все они требуют специально направленного обучения элементам деятельности и, главным образом, исполнитсльной ее части, т.к. двигательная сфера слепых и слабовидящих детей является наиболее близкой к дефекту и его влияние на двигательные акты оказывается наибольшим. В связи с этим активная и развивающая роль и ведущей деятельности растягивается во времени. Например, в дошкольном возрасте у слепых взаимозаменяемыми формами ведущей деятельности являются предметная и игровая (Л.И. Солнцева), а в младшем школьном - игра и учение (Д.М. Маллаев). В период до трех лет наблюдается значительное отставание в психическом развитии детей с нарушениями зрения из-за возникающих вторичных нарушений, проявляющееся в неточных представлениях об окружающем мире, в недоразвитии предметной деятельности, в замедленно развивающемся практическом общении, в дефектах ориентирования и мобильности в пространстве, в общем развитии моторики.

А.М. Витковская (Витковская А. М. Особенности овладения предметными действиями слепыми детьми преддошкольного возраста // Х сессия по дефектологии. - М., 1990. -С. 13-14) отмечает также замедленный темп формирования предметных действий, трудности переноса их в самостоятельную деятельность. В дошкольном возрасте в становление предметной деятельности активно включается речь, обеспечивающая ее мотивацию и понимание функционального назначения предметов.

Наиболее трудным компонентом остается исполнительская функция, основывающаяся на мануальных способностях слепых, что кроется в несовершенстве предметных действий. Наблюдается значительное расхождение между пониманием функционального назначения предмета и возможностью выполнить конкретное действие с предметом.

Овладение предметным действием в этом возрасте в значительной степени основывается на совместном действии слепого ребенка и взрослого, в котором элемент содействия взрослого является ведущим. Однако в самостоятельном поведении у многих слепых детей наблюдаются действия с предметами, которые Н.А. Бернштейн (1947) характеризует как стадию пространственного поля с очень примитивными и однообразными движениями. Отсутствие зрительного подражания компенсируется за счет усвоения и повторения пассивных движений, т.е. двигательного подражания, которое представляет собой более сложный акт, включающий в себя анализ пассивного движения с помощью проприоцептивной чувствительности и контроль за выполнением движения. Оно опирается на достаточно развитое умение анализировать и контролировать свои движения и движения обучающего.

Прослеживая взаимную зависимость физического и психического развития маленьких слепых детей, E. Meier (1954) указывает, что ограничение физической ловкости слепых сказывается на уровне психического развития и их интеллектуальных способностях. В связи с этим помощь в развитии манипулятивных способностей для слепого всегда больше, чем простое обучение навыкам. Поэтому метод совместного и разделенного действия, используемый в практике обучения предметным действиям слепых младшего возраста и слепоглухих, является процессом обучения выделению различных операций и движений, умению расчленять единое действие на составляющие его движения и освоение их последовательности.

Самообучение предметным действиям в раннем и дошкольном возрасте, как правило, связано с использованием игрушек, игра с которыми требует овладения ее функциями, и в самой игрушке заложен образец двигательной активности. Трудности усвоения предметных действий приводят к тому, что многие дети даже старшего дошкольного возраста в спонтанном поведении остаются на уровне предметно-практической деятельности.

Психологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева (1983) выделяет принцип предметности, как ядро, в котором предмет является объектом, на который направлено действие субъекта. Трудности слепых в овладении предметными действиями сказываются на формировании всех видов деятельности, в том числе и игровой.

Для слепых и слабовидящих детей дошкольного и младшего школьного возраста, как и для зрячих, наиболее активной самостоятельной деятельностью является игра (Ш.А. Амонашвили, Д.Н. Маллаев). Охватывая сензитивные периоды жизни детей с аномалиями в развитии, игра повышает их абилитационные возможности, способствует коррекции и компенсации дефектов, связанных со слепотой. Как зона ближайшего развития ребенка, игра в тифлопсихологии рассматривается как средство) всестороннего развития способов познания окружающего мира, воспитывающее положительные качества личности. Однако глубокое нарушение или ограничение функции зрительного анализатора создают трудности при овладении всеми структурными компонентами игровой деятельности: у детей отмечается бедность сюжета, содержания игры, схематизм игровых и практических действий.

Дефекты зрения существенно усложняют и затрудняют деловое свободное общение. Для них характерен уход от контактов с окружающими, ориентация на свой внутренний мир, пассивность, создание позиции “изоляции”.

Игровая деятельность детей с нарушением зрения рассматривается в тифлопсихологических исследованиях в разных аспектах: ее положительная развивающая роль показана в развитии компенсаторных процессов (Л.И. Солнцева), в формировании нравственных качеств и стимулировании общественной деятельности подростков во внеклассной работе (Э.М. Стернина, И.П. Чигринова), в формировании предметных и игровых действий (С.М. Хорош), в развитии зрительного восприятия (Л.И. Плаксина), а физическом развитии и ориентации в пространстве (В.А. Кручинин, Р.Н. Азарян, В.П. Никитин), в коррекции и развитии средств общения (М. Заорска).

В игре проявляются различные типы социального поведения детей. Д.М. Маллаев (Маллаев Д.М. Педагогические основы формирования игры слепых и слабовидящих детей, как средство коррекции их нравственного и физического развития. – Автореф. докт. дисс. – М.., 1995) выделил 4 уровня социальных отношений, характерных для детей с нарушением зрения при осуществлении игровой деятельности.

Уровни социального поведения в игре соотносятся с характером владения детьми игровой деятельностью, степенью владения игровыми действиями и наличием игрового замысла по сюжету. Дети проходят.несколько этапов в развитии игры: - неспецифические действия с игрушками при отсутствии сюжета игры, - возникновение элементарных действии с предметами без сюжета игры, - появление игровых действий и неустойчивость игрового замысла, - формирование соотнесения игровых действий с сюжетом игры и умением действовать в соответствии с замыслом.

Появление в процессе игры конфликтных ситуаций при нарушениях зрения в значительной мере связано с трудностями организации совместной игры, контроля за действиями своих товарищей по игре, понимания функциональных отношений при реализации взятой на себя роли, отсутствием специальных аксессуаров, способствующих пониманию игровой ситуации.

Д.М. Маллаевым предложена концепция формирования игры, как средства коррекции недостатков в психическом развитии слепых и слабовидяших детей, включающая оптимизацию процесса обучения игровым, двигательным, ролевым действиям и действиям с игровыми материалами, а также специальные психотехнические и игровые упражнения, поэтапное их осуществление. Важное место принадлежит также взрослому, включающемуся в игру как равноправный партнер. Элементы обучения, включенные в игру, подготавливают детей к переходу и овладению учебной деятельностью.

Выделенная ведущая дельность дошкольного возраста - детское экспериментирование (Н.Н. Поддъяков) (Поддъяков Н.Н. Проблемное обучение и творчество дошкольников. - М., 1998) к сожалению специально не исследовалась в тифлопсихологии. Однако описываемые Н.Н. Поддъяковым ее особенности, связанные с получением ребенком новых сведений об окружающем предметном мире, как основном мотиве детской активности, можно проследить во многих психологических исследованиях детей с нарушением зрения, как и самостоятельную постановку детьми новых целей и задач, опробование старых способов обследования предметов и их преобразование.

Изучение творчества детей с нарушением зрения показывает влияние зрительной недостаточности на темп развития креативной творческой игры и требует специальной коррекции, пропедевтического, обучающего этапа, направленного на прочное овладение способами игрового действия, выражение своих эмоций, что в дальнейшем позволяет детям проявлять и развивать свой творческий потенциал (Корнилова И.Г. Развитие коммуникативной деятельности детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста в креативной игре-драматизации. - Автореф. канд. дисс. - М., 1999).

Формирование учебной деятельности у слепых и слабовидящих младших школьников является длительным и сложным процессом. Основа этого процесса - формирование готовности сознательно и преднамеренно овладевать знаниями. На начальном этапе учение является еще неосознанным процессом, обслуживающим нужды других видов деятельности (игра, продуктивная деятельность), и их мотивация переносится на усвоение знаний. Учение на первых этапах имеет неучебную мотивацию. Когда слепой ребенок начинает действовать из интереса к новым формам умственной деятельности и у него появляется активное отношение к объектам изучения, это говорит о возникновении элементарных познавательных и учебных мотивов. У детей появляется особая чувствительность к оценке результатов учения, исправлению своих ошибок, желание решать “трудные” задачи.

Это свидетельствует о становлении уже учебной деятельности. Но она еще довольно часто протекает в форме игр и, особенно, дидактических, способствующих ее укреплению.

Тифлопсихология и тифлопедагогика, выдвигая специфический дидактический принцип работы учителя с детьми, имеющими глубокие нарушения зрения, а именно принцип усиленного педагогического руководства (И.С. Моргулис), связывает учебную деятельность с активной позицией ребенка и учителя, показывает необходимость коррекционно-педагогического воздействия при организации и осуществлении педагогического процесса.

Л.С. Выготский считал формирование отношения ребенка к тpебованиям взрослого основным моментом, определяющим и характеризующим учебную деятельность. Систему требований к ребенку Л.С. Выготский называл программой воспитателя. В раннем детстве ребенок субъективно не осознает эту программу, но постепенно к концу дошкольного периода он начинает действовать по программе взрослых, т.е. она становится и его программой. Таким образом, требования, выдвигаемые учителем, становятся требованиями к себе самого ребенка. Выделяя в учении способы усвоения знаний и роль общения со взрослым, А.Н. Леонтьев раскрывает мотивационную сторону учебной деятельности и ее внутреннее строение, показывает, что критерием сформированности или несформированности учебной деятельности является отношение между прямой целью “усвоить” и мотивами усвоения, что выражает смысл действий и деятельности в целом. Особая роль принадлежит дидактическим играм, поскольку в них совмещается игровая и познавательная деятельность, что создает благоприятные условия для активного усвоения знаний и становления учебной деятельности. Слепой ребенок должен научиться воспринимать учебную задачу, принять ее как необходимость для выполнения, подчиняя свои действия ее решению, усвоить новый материал и применить его в решении поставленной учебной задачи.

Организационно-волевая сторона учебной деятельности является наиважнейшей в компенсации зрительной недостаточности. Именно активность слепого в познании, умении добиваться результатов, несмотря на значительные трудности практического выполнения деятельности, обеспечивают успешность ее выполнения.

Учебная деятельность детей с нарушениями зрения имеет как черты, свойственные зрячим, так и обусловленные патологией зрения особенности. Так, учебная мотивация при выполнении задания имеет место у всех детей, однако ее стойкость у слепых и слабовидящих детей значительно ниже. При трудностях выполнения деятельности она часто заменяется на другую. При этом поставленную учителем цель - решить последовательный ряд заданий, дети, выполнив только одно из них, могут считать, что цель достигнута.

У детей с нарушениями зрения имеется сложное соподчинение мотивов от более общего - хорошо учиться, к конкретному - выполнить задание. Готовность к выполнению учебной деятельности проявляется в эмоционально-волевой сфере, в умении подчинить свои действия, с одной стороны, требованиям учителя, с другой - заданию и правилам действий. В этом нет различий между слепыми и зрячими. Различия возникают в осуществлении самого процесса учебной деятельности - она протекает в более замедленном темпе, особенно в первые периоды ее становления из- за необходимости создания на основе осязания или нарушенного зрения и осязания поля деятельности, включающего в себя пространственные представления наполняющих его объектов изучения, формирования автоматизации движения осязающей руки, контроля на основе осязания и проприоцептивной чувствительности за протеканием и результативностью деятельности.

Взросление, а также понимание и прочувствование социальных изменений условий жизни в стране сказываются на формировании новых отношений учащихся к учебной деятельности, к самим себе, учителю, товарищам, к своему будущему, требующимся знаниям для самостоятельного вступления в жизнь после школы.

Проведенное нами тестирование учащихся старших классов школы для слепых и слабовидящих (Солнцева Л.И. Мотивация педагогической деятельности учителей и особенности мотивов учебной деятельности старшеклассников школы для слепых и слабовидящих. – М., 1999) выявило общее и специфическое в мотивации учебной деятельности учащихся, а также появление новых мотивов, отражающих современные требования жизни.

Мотивация учебной деятельности позволяет показать не только психологические внутренние потребности учащихся, но и связь их отношений к учению с взаимоотношениями с учителями, мотивацией педагогической деятельности учителей. Поэтому была исследована также оценка детьми учебного процесса в школе, представления о будущей школе и пожелания к ней с позиции подготовки к самостоятельной жизни и деятельности вне школы.

В отечественной психологии мотивация понимается как сложная многоуровневая система и регулятор поведения человека и его деятельности.

Учебная мотивация, как и любой ее другой вид, характеризуется направленностью, устойчивостью, динамичностью. Ее структуру по разному интерпретировали Л.И. Божович, Б. И. Додонов, А. Маслоу, Е.И. Савонько.

Для нашего исследования интересной и результативной нам кажется структура мотивации, выделенная Б.И. Додоновым (Додонов Б.И. Эмоции и ценность. - М., 1978) и состоящая из четырех элементов:

а) удовольствие от самой деятельности;

б) значимость для личности непосредственного ее результата;

в) "мотивирующая" сила вознаграждения за деятельность;

г) принуждающее давление на личность.

Для анализа материалов использовались также классификация мотивов по П.М. Якобсону и Л.И. Божович, а именно выделение социальных и узко личных мотивов, разграничение мотивов по харакгеру общения: деловое - эмоциональное.

Предлагаемые нами в тесте десять ответов для выбора учащимися мотивации учения, подходящих для себя, распределялись по разделам структуры мотивации, выделенным Б.И. Додоновым.

Анализ ранжирования ответов значимых для учащихся мотивов показывает, что на первое место, как и следовало ожидать, выступил мотив приобретения знаний. Следующие четыре места также заняли мотивы, связанные с результативностью учебной деятельности и их значением для адаптации в обществе: стать образованным человеком, свободно чувствовать себя в обществе, перенять мировой опыт человечества, подготовиться в ВУЗ.

При этом значительное количество слепых старших школьников готовится именно для дальнейшего обучения в высших учебных заведениях. Это стремление, с одной стороны, отсрочивает выбор дальнейшего пути профессионализации, с другой - как бы продолжает известную им учебную деятельность, менее резкую ее смену.

Интерес к самой деятельности занимает лишь шестое место Учебная деятельность высоко оценивается учащимися больше как путь к продвижению в подготовке к жизни, что соответствует обшей направленности и устремленности в будущее, характерное для старших школьников.

Дети достаточно глубоко осознают и понимают необходимость получения образования, хотя некоторые осуществляют это под давлением родителей и школы. Об этом они высказываются прямо и открыто. Это новое в сознании школьников, свидетельствующее о свободе и психологическом раскрепощении детей, о возможности высказывать правдиво свою точку зрения, оценивать свои желания, соотносить их с необходимостью подчинения авторитету родителей и коллектива учителей.