Общий синтетический компонент.

1) Математическая направленность ума.

 

Выделенные компоненты тесно связаны между собой, влияют друг на друга и образуют единую систему, целостную структуру, своеобразный синдром математической одаренности, математический склад ума.

В качестве не обязательных, но важных, обусловливающих индивидуальное своеобразие математических способностей, выступают, по Крутецкому, следующие компоненты структуры математической одаренности:

 

1. Быстрота мыслительных процессов.

2. Вычислительные способности (способность к быстрым и точным вычислениям).

3. Память на цифры, числа, формулы.

4. Способность к пространственным представлениям.

5. Способность наглядно представлять абстрактные математические

отношения и зависимости.

 

Другой критерий для классификации способностей – уровень их развития. Глубина ума, сильная память, музыкальный слух проявляются у разных людей. Однако уровень их развития различен. Например, одной из специальных способностей писателя, артиста является способность к перевоплощению. Однако в одиноковой ли мере это свойство представлено у разных писателей?. К Паустовский в повести «Золотая роза» отмечает, что особенно сильно оно было развито у Флобера. Он пишет: «У Флобера в высокой степени было выражено то свойство писателя, которое…называется «персонификацией», говоря проще – способностью перевоплощаться в своих героев с такой силой, что все происходящее с героем (по воле писателя) переживается самим писателем необыкновенно болезненно. Известно, что, описывая смерть Эммы Бовари от яда, Флобер почувствовал все признаки отравления и ему пришлось прибегнуть к помощи врача».

По уровню развития выделяют способности репродуктивные и творческие. Человек с репродуктивными способностями успешно усваивает знания, овладевает деятельностью по образцу. Люди с творческим уровнем способностей создают новое, оригинальное. Конечно, эти уровне не существуют в отрыве друг от друга. В репродуктивной деятельности могут быть элементы творчества, а творчество немыслимо без репродуктивного багажа. В процессе деятельности человек может переходить с одного уровня деятельности на другой. Даже очень одаренные люди часто начинают с подражания и лишь постепенно достигают уровня творчества. Это ясно выступает, например, у одаренных детей. Н.С. Лейтес, занимающийся изучением детей с выраженными способностями отмечает: «Среди умственных качеств, которыми блещут такие дети, не следует упускать из виду чрезвычайную способность к умственному подражанию: дети с выдающимися способностями схватывают, впитывают, делают своими знания и формы рассуждений окружающих взрослых».

Наиболее высокий уровень развития способностей проявляется в таланте и гениальности. Талант - чаще всего определяется как наиболее благоприятное сочетание способностей, которое обеспечивает самостоятельное и творческое выполнение какой-либо сложной деятельности.

Гений же прокладывает новые пути в науке, в общественной деятельности, в технике, искусстве. Академик В. Гинзбург в связи со столетием Альберта Эйнштейна отмечал, что для таланта может оказаться весьма существенным, если он созревает и «оказывается на месте» в подходящий момент, но гений сам прокладывает совсем новые пути, хотя и опирается на своих предшественников.

Еще один критерий классификации способностей связан со спецификой интеллектуальной деятельности человека. Здесь выделяют теоретические и практические способности, которые отличаются друг от друга тем, что первые проявляются в склонности человека к абстрактно – теоретическим размышлениям, а вторые – к конкретным практическим действиям.

В целом для классификации способностей используются разные критерии. Способности различаются по виду деятельности: практические (в ремеслах, спорте, организационная), теоретические (в области естественных или гуманитарных наук, интеллектуальных игр и пр.), художественно-эстетические (изобразительные, музыкальные, сценические, литературные, хореографические), коммуникативные (лидерство, способность к аттракции), духовные (создание новых духовных ценностей, служение людям, способность выстраивать свою жизнь в соответствии с ценностями).

Выделяются также виды способностей по критерию психических процессов: сенсомоторные, перцептивные, мнемнические, имаженативные, мыслительные, волевые, эмоциональные.

Способность каждого конкретного человека является неповторимым, индивидуально своеобразным комплексом самых разных компонентов и не может быть однозначно рассмотрена с точки зрения какой-либо одной классификации.

 

4. Одной из определяющих проблем в изучении способностей является вопрос о соотношении биологического и социального (врожденного и приобретенного) в их структуре и развитии. Здесь можно выделить три основные позиции.

Согласно первой из них способности рассматриваются как практически полностью предопределенные наследственно, генетически. Эта позиция ярко представлена в работах Ф. Гальтона, Г. Айзенка и ряда других психологов.

Книга Гальтона так и называется «Наследственность таланта, ее законы и последствия». В предисловии к этой книге он пишет: «Я начал с того, что перебрал в памяти природные наклонности и успехи моих товарищей в школе, в колледже и позднейшей жизни, и был поражен, как часто способности, по-видимому, переходят по наследству. Затем я бегло проследил родство около четырехсот знаменитых людей всех периодов истории, в результате, по моему мнению, этим почти полностью устанавливалась теория, что гений наследственен».

Отдельные факты, которые приводятся в книге Гальтона, действительно интересны и впечатляют. Например, в семье Бахов было 20 выдающихся музыкантов в течение восьми поколений, в семье Моцарта – 15. Однако необходимо отметить, что сам выбор выдающихся людей и их родственников имеет социально обусловленный характер. Например, целая глава в книге отводится английским судьям за 200 лет. Как известно, в судьи определялись люди не столько по своим способностям, сколько по принадлежности к определенному социальному страту. В ряде случаев приводимые Гальтоном факты являются бездоказательными. Например, он ссылается на то, что у знаменитого ученого Бюффона был сын, который «обладал значительными способностями». Однако этот юноша был гильотинизирован в начале французской революции и не успел стать выдающимся ученым.

Таким образом, несмотря на то, что позиция Гальтона заслуживает рассмотрения в силу многообразия использованных им методов (близнецовый, биографический, генеалогический, статистический), и его данные свидетельствуют в пользу значимости наследственных предпосылок способностей, однако эти данные не мугут быть подтверждением того, что способности полностью наследуемы. Ведь значительные достижения, обнаруживаемые в исследуемых Гальтоном семьях, могут быть результатом не только наследственности, но и воспитания, обучения, семейных традиций и т.д.

Современный английский психолог Г. Айзенк также считает, что способности, в частности интеллект, наследуются. Например, в одном из своих интервью он говорит «Мы определяем интеллект как общую врожденную познавательную способность….Ум – врожденное качество» («Лит. газета» от 12 января 1975 г.).

Другая крайняя точка зрения выражается в позиции, что любые способности являются результатом обучения, воспитания, определяются той средой, в которой развивался ребенок. К представителям этой позиции можно отнести не только ученых прошлого (К.А. Гельвеций, Дж. Локк, который считал, что сознание при рождении представляет собой «чистую доску», и др.), но и современных. Так, биологически обусловленное в способностях фактически не рассматривается как существенный фактор их развития. Особенно ярко эта точка зрения представлена в работах А.Н. Леонтьева и П.Я. Гальперина. Здесь признается лишь роль общечеловеческих предпосылок развития – человек должен родиться человеком, принципиально готовым к освоению языка и речи, человеческого мышления, воображения и т.д., способности же являются результатом обучения. В частности, П.Я. Гальперин полагал, что при правильно организованном обучении (качестве такового он предлагал обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий) у каждого нормального ребенка можно развить любые способности.

Третий подход утверждает сложное взаимодействие врожденного и приобретенного в процессе развития способностей. К представителям этой точки зрения можно отнести В. Штерна, А. Анастази, Б.Г. Ананьева, В.С. Мерлина, и конечно, Б.М. Теплова, который вместе со своими соратниками и последователями специально занимался проблемой отношения задатков и способностей.

В отечественной психологии эта позиция выражена следующими основными положениями:

- Природные особенности имеют важное значение для развития способностей;

- Однако природные особенности еще не являются способностями, они выступают как задатки, предпосылки для развития способностей;

- Задатки – это анатомо-физиологические особенности организма, которые служат природными предпосылками развития способностей

- Развитие способностей осуществляется в процессе деятельности.

 

Рассмотрим некоторые из этих положений подробнее.

Задатки имеют сложное строение. К ним можно отнести следующее

1. Общечеловеческие особенности строения центральной нервной системы и закономерности ее функционирования, обусловливающие возможности человеческого развития в целом.

2. Индивидуальные особенности строения анализаторных систем, что может стать предпосылками развития музыкального слуха, или особенно тонкого обоняния, или специфики зрительного восприятия и т.д.

3. Свойства высшей нервной деятельности человека, общие для человека и животных (сила-слабость, подвижность – инертность, динамичность, уравновешенность, лабильность).

4. Специально человеческие типы ВНД, отличающиеся по соотношению первой и второй сигнальным системам действительности.

Причем, задатки часто проявляются уже на самых ранних этапах овладения той или иной деятельностью более быстрым и легким ее освоением, т.е. наличие задатков облегчает овладение деятельностью.

Наряду с типами нервной системы, являющимися общими для человека и животных, выделяются специально – человеческие типы высшей нервной деятельности.

О том, что существуют разные типы, стили отображения действительности и типы регуляции своего поведения люди догадывались давно. В обыденной речи, в обыденном сознании существуют такие понятия как художественная натура, яркий тип мыслителя и т. д. Однако научное понимание этих индивидуальных различий связано с именем И.П. Павлова, сформулировавшего гипотезу о двух сигнальных системах отражения действительности.

Посредством первой сигнальной системы происходит отражение предметного мира. Она есть и у животных и у человека. Она связана, прежде всего, с такими психическими процессами как ощущение и восприятие.

Функция второй сигнальной системы - отражение вторых сигналов, по терминологии И. П. Павлова, отражение речевых раздражителей.

Вторая сигнальная система имеется только у человека.

Информация о внешних явлениях, процессах, закономерностях может поступать, таким образом, путем непосредственного воздействия на органы чувств и затем перерабатывается человеком, она так же может поступать через слово (вторые сигналы), представляющие более обобщенную, более последовательную информацию о мире. Мир для человека предстает как минимум в двух формах – предметном и в форме его описания.

У человека функционируют обе сигнальные системы. При этом функционирование первой сигнальной системы у человека качественно отличается от функционирования её у животных. Под воздействием второй сигнальной системы первая сигнальная система перестраивается, становится у человека основой образного мышления.

Вторая сигнальная система, связанная с языком и речью, является основой абстрактного, логического мышления.

Соотношение сигнальных систем у разных людей может быть различным. По особенностям соотношения сигнальных систем И. П. Павлов выделял три специально – человеческих типа:

1. Лица с относительным преобладанием первой сигнальной системы. Это художественный тип. У людей этого типа развито образное мышление и образная память, отмечаются яркие представления воображения. Иначе говоря, это образный тип отображения действительности. Здесь относительно большую роль в качестве средства познания играет образ.

2. Лицам мыслительного склада свойственно относительное преобладание второй сигнальной системы. Для этого типа свойственно развитие абстрактно – логического мышления и вербальной памяти, аналитичность восприятия и мышления. Здесь ведущим средством познания является слово.

3. Смешанный тип. Здесь примерно в равной мере представлено отображение мира на основе первой и второй сигнальной системы, т.е. нет существенного преобладания одной из сигнальных систем. В равной мере развито познание посредством образа и посредством слова, в равной мере развиты образное и словесно логическое мышление, память, воображение в сфере наглядных образов и вербальной сферы. Среди людей смешанного типа, видимо, могут наблюдаться люди как с одинаково высоким уровнем развития обеих сигнальных систем, так и с низким уровнем развития обеих сигнальных систем.

История науки и искусства знает людей разных типов. Так, И. П. Павлов относил себя к типу мыслителя, а Л. Н. Толстой, видимо, представляет тип художника, Леонардо – да – Винчи, сочетал в себе как мыслителя, так и человека художественного склада.

И. П. Павлов так характеризует «крайние типы»: «Одни художники, во всех их родах: писатели, музыканты, живописцы и т.д. – захватывают действительность целиком, сплошь, сполна живую действительность без всякого дробления, без всякого разъединения. Другие – мыслители именно дробят и тем как бы умервщвляют её, делая из неё какой – то временный скелет, и затем постепенно как бы снова собирают её части и стараются их таким образом оживить, что вполне им все-таки не удается». Художественному типу свойственно «широкое восприятие действительности», картинность речи, сильное воображение, люди художественного типа «все представляют в виде образов», способны ясно, иногда до степени галлюцинации представить себе предметы и явления. Однако люди этого типа слабы в аналитической части, хорошо и полно отражают действительность, но систематизируют плохо.

Однако первая и вторая сигнальная системы функционально ответственны не только за особенности интеллекта. Первая и вторая сигнальные системы связаны так же со спецификой регуляции поведения и деятельности.

По мысли И. П. Павлова возникновение второй сигнальной системы создает большие возможности по управлению человеком своим поведением. Исследования таких психологов как А.В. Запорожец, Кольцова и др. убедительно показывают, что развитие произвольных действий у людей идет вместе с развитием речи, вместе с развитием второй сигнальной системы.

Значит, индивидуальные различия по специально – человеческим типам проявляются в особенностях регуляции.

Последние исследования показывают, что мыслительному типу, наряду с высоким уровнем развития вербально – логического типа отражения свойственна высокая произвольность действий. У мыслителя хорошо развиты произвольная память и произвольные двигательные реакции. Есть основания полагать, что у мыслителей вообще высок уровень произвольной регуляции поведения и действий.

Лицам художественного склада свойственна, наряду с высоким уровнем развития образного отражения, хорошая продуктивность непроизвольных действий. Так, у них хорошая непроизвольная память, хорошая регуляция непроизвольных двигательных реакций. Видимо, художнику вообще свойственна определенная непроизвольность действий, некоторая импульсивность поведения, зависимость его от эмоциональной значимости предмета, на который направлено действие.

Итак, физиологической основой индивидуальных различий по специально – человеческим типам является соотношение сигнальных систем действительности.

Исследования показывают, что специально человеческие типы представляют собой интегрированные образования. Эти индивидуальные различия в значительной мере зависят от природных предпосылок, т.е. в значительной мере природно обусловлены. С одной стороны, они связаны со свойствами нервной системы. Лабильность в сочетании с силой нервной системы является предпосылкой художественного склада, инертность в сочетании со слабостью нервной системы часто встречается у лиц мыслительного типа. В основе индивидуальных различий по специально – человеческим типам лежит также характер межполушарной асимметрии. Известно, что у большинства людей доминантным является левое полушарие. Левое полушарие отвечает за речевые функции, вербально – логическое мышление, произвольную регуляцию Правое полушарие мозга у большинства людей является субдоминантным (подчиненным), оно функционально ответственно за образное мышление, пространственное восприятие, непроизвольные действия. Однако у левшей чаще является доминантным не левое, а правое полушарие. Встречаются так же люди, у которых нельзя выявить доминантность полушарий, у них полушария мозга как бы в равной мере делят ответственность за все формы отражательной деятельности и поведения (амбидекстрия).

Исследования позволяют думать, что у лиц художественного склада весьма важную роль в поведении играет не только левое – вербальное полушарие, но и правое – образное.

Большую роль в организации отражательной деятельности и поведения у лиц художественного склада, видимо, играют затылочные области мозга, ответственные за восприятие и пространственное мышление.

Итак, для складывания индивидуальных различий по специально человеческим типам необходим целый комплекс природных предпосылок. Индивидуальные различия по соотношению сигнальных систем очень важно учитывать в учебной и воспитательной работе. Дети с разным соотношением сигнальных систем могут проявлять разную успешность в решении аналитических задач, но заданных вербально или наглядно. Всегда ли нужно человека художественного склада переучивать в соответствии с вербальным типом обучения, преобладающим в школах? Наверное, нет. Это может привести к тому, что школьник потеряет свою индивидуальность, он не научится опираться на преимущества своего типа мышления, поведения, но не сможет в полной мере приобрести так же навыки и формы мышления и поведения «мыслителя».

Индивидуальные различия по соотношению сигнальных систем проявляются уже в начальных классах (более ранних исследований пока нет).

Г. П. Антонова, изучавшая особенности обучения младших школьников, различавшихся по специально – человеческим типам, выявила 6 групп детей.

1. Дети с высоким уровнем развития при относительном преобладании первой сигнальной системы (художественный тип).

2. Дети с низким уровнем развития при относительном преобладании первой сигнальной системы (художественный тип).

3. Дети с высоким уровнем общего развития при относительном преобладании второй сигнальной системы (мыслительный тип).

4. Дети с низким уровнем общего развития при относительном преобладании второй сигнальной системы (мыслительный тип).

5 и 6 группы - с низким и высоким уровнем развития мыслительных процессов смешанного по соотношению сигнальных систем типа.

Характер обучения детей разного типа по данным Г. П. Антоновой должен быть особым. Для детей первой группы наибольший эффект в обучении, в развитии дает решение задач в отвлеченной форме, для второй группы – решение задач конкретного типа (опора на наименее развитые компоненты мышления, «подтягивание» их, устранение «перекоса»). Детей третьей группы необходимо обучать, привлекая задачи конкретного типа (здесь применяется стратегия опоры на наиболее развитые стороны мышления, использование преимуществ мышления детей с общим низким уровнем развития). Соответственно, детей четвертого типа нужно развивать посредством опоры на образные стороны их интеллекта. Что касается детей пятой и шестой групп, то по отношению к ним можно использовать и те, и другие стратегии их развития.

Специально человеческие типы ВНД, таким образом, выступают в качестве важнейших предпосылок (задатков) способностей человека.

Сотрудниками лаборатории дифференциальной психофизиологии ПИРАО проводились многочисленные исследования задатков способностей к разным видам деятельности: педагогических, математических, языковых, музыкальных. Исследовались также задатки общих способностей. Исследования показали, что в качестве предпосылок способностей действительно выступает определенное взаимодействие, система свойств нервной системы, общих для человека и животных, и специально человеческих типов ВНД (Э.А. Голубева, М.К. Кабардов, Н.А. Аминов, В.В. Печенков, И.В. Тихомирова, И.А. Левочкина, Е.П. Гусева, С. Изюмова и др.).

 

5. Итак, задатки являются важной предпосылкой развития способностей, однако способности не сводятся к задаткам. Ребенок рождается с задатками, но они определяют лишь возможности развития способностей. Развитие способностей происходит в деятельности человека в течение всей его жизни. Иначе говоря, деятельность является основным условием развития способностей. Однако способности развиваются не во всякой деятельности.

Рассмотрим требования к деятельности, ведущей к развитию способностей.

Во-первых, способности складываются в деятельности, в которой они тренируются, упражняются, которая востребует их развития. Например, чувство ритма слабо совершенствуется при игре по нотам, но успешно развивается в процессе танцевальной деятельности, которая востребует развития этого чувства.

Во-вторых, для развития способностей имеет значение степень напряжения деятельности. Они совершенствуются в деятельности, осуществляемой на пределе возможностей. С.Р. Рубинштейн считает, что способности – это вместе с тем и доблесть человека. Высокие способности всегда сопровождаются работоспособностью, умением упорно и целенаправленно работать, преодолевать трудности.

Здесь можно вспомнить идеи Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития, используемые в концепции развивающего обучения. Согласно этому положению развитие может быть успешным лишь тогда, когда осуществляется в зоне ближайшего развития, если же обучение ориентировано на зону актуального развития или выходит за границы ближайшего развития, оно становится не эффективным. Иначе говоря, если деятельность является слишком легкой или она по своей трудности недоступна для человека, то она не является развивающей.

В третьих, способности развиваются в условиях выраженной позитивной мотивации, интереса к определенному виду деятельности, что ведет к ее актуализации и большей активности человека.

В четвертых, деятельность должна сопровождаться позитивными переживаниями, связанными с достижением успеха, победой в преодолении трудностей, переживаниями вдохновения, значимости данной деятельности и т.д.

Наконец, еще одним важным условием развития способностей является возможность реализации своего собственно пути развития, соответствующего особенностям задатков, индивидуальной структуре способностей данного человека. Здесь важно учитывать, в частности, механизм компенсации способностей. Под компенсацией понимается замена недостающих компонентов способностей высоким уровнем развития других компоненов, для которых имеются соответствующие задатки. Яркие примеры компенсации способностей наблюдаются у людей с сенсорными недостатками. Высокое развитие осязательной чувствительности может помочь слепому человеку хорошо чувствовать форму руками и даже стать скульптором, известны случаи хорошего восприятия и понимания музыки глухими людьми за счет развития вибрационной чувствительности и т.д.

У каждого человека вследствие уникальности его структуры способностей вырабатывается свой индивидуальный стиль успешного выполнения той или иной деятельности, что в значительной мере обусловливает своеобразие, неповторимость его дарования.

М.К. Кабардов, изучая условия становления способностей, предложил формулу их успешного развития в учебной деятельности: учитель – метод – ученик. Суть ее заключается в том, что учитель применяет такие методы обучения (средства, технологии), которые соответствуют специфике способностей ребенка, усиливая преимущества и компенсируя недостатки и недостаточно развитые компоненты в структуре способностей. В частности, им были обнаружены три варианта индивидуальных стилей овладения иностранным языком: коммуникативно-лингвистический, когнитивно-лингвистический и смешанный, каждый из которых требует своего подхода в обучении.

Необходимо учитывать также, что каждому человеку свойственен индивидуальный темп развития способностей. У кого-то способности проявляются очень рано, случается также, что в детстве человек не проявляет способностей к определенной деятельности, но в дальнейшем именно в этой или близких видах деятельности достигает значительных результатов. Возможны также случаи временного застоя или даже регресса в развитии способностей, что может быть обусловлено личностными проблемами, спецификой возрастного развития (например, во время возрастных кризисов), переключением интересов на другие виды деятельности и другими специфическими особенностями строения способностей конкретного человека.

 

К сожалению, многие из этих требований не учитываются учителями и родителями в условиях учебной и других видов деятельности детей. Взрослые чаще склонны наказывать ребенка за неуспех, чем замечать удачи и поддерживать детей при появлении сдвигов в достижениях. Более склонны использовать негативную (страх перед наказанием, перед неудачей), чем позитивную мотивацию (достижение успеха, чувство собственного достоинства и т.д.), зачастую не принимают индивидуального своеобразия ребенка, принуждая его идти тем путем, который педагогу кажется единственно правильным.

Исходя из сформулированных нами требований, можно обозначить следующие рекомендации для учителей и родителей:

1. Необходимо актуализировать позитивную познавательную и личностную мотивацию в процессе освоения той или иной деятельности, учитывая индивидуальные и возрастные возможности детей.

2. Важно строить деятельность ребенка таким образом, чтобы недостаточно развитые компоненты способностей (или задатки) могли компенсироваться в этой деятельности, т.е. сама деятельность востребовала от ребенка применения и развития соответствующих компонентов.

3. Необходимо разными средствами создавать возможность позитивных переживаний, связанных с определенной деятельностью. Причем к таким средствам относится не только школьная оценка, которая должна быть более дифференцирована в отношении индивидуальных возможностей детей, но выраженное в слове и действии отношение взрослого к процессу и результатам деятельности. Это означает, что

- допустимо (особенно для дошкольников, младших школьников и младших подростков) позитивно оценивать не только формальный результат, но и продвижение ребенка в каком-либо деле, особенно если до этого оно ему плохо удавалось;

- необходимо поощрять усилия ребенка, особенно если он проявляет самостоятельность и творчество, даже если он потерпел неудачу;

- недопустимо давать ребенку задания, с которыми он заведомо не сможет справиться, особенно если отсутствует интерес, мотивация к данной деятельности;

- недопустимо чрезмерно поощрять и захваливать ребенка за достижения, которые не требовали от него усилий;

- необходимо слушать и слышать высказывания ребенка и давать ему возможность аргументировать свою точку зрения, даже если взрослый не согласен с данной позицией;

- недопустимо высмеивать позицию ребенка и его попытки самостоятельного достижения результата, даже если эта позиция не соответствует мнению учителя;

- необходимо иметь четкие и понятные детям правила, в соответствии с которыми деятельность оценивается как успешная;

- необходимо так формулировать задания и требования к результату, чтобы они были понятны детям;

4. Очень важно помочь ребенку найти и актуализировать свой собственный путь развития способностей, соответствующий его индивидуальной структуре задатков: индивидуальный стиль освоения деятельности, индивидуальный темп развития способностей.

5. Совершенно необходимо опираться на возрастные особенности и возможности детей, на специфику возрастной субкультуры, поскольку организация образования в формах субкультуры, соответствующей возрасту, оказывает амплифицирующее влияние на развитие. Это означает, что развитие способностей должно осуществляться в формах ведущей для данного возраста деятельности, свойственного возрасту характера общения, в контексте соответствующей возрасту картины мира и средств мышления, и в горизонте значимых для детей данного возраста ценностей.

 

5. Критерии способностей.

В силу разнообразия способностей и неповторимости их структуры у каждого человека трудно выделить какие-либо однозначные критерии их наличия, их широты и силы.

С одной стороны, о способностях судят по тому, насколько быстро, легко, спонтанно человек осваивает определенную деятельность, знания, умения, навыки. В школьных условиях учителя судят о способностях детей чаще всего именно по этому критерию: по темпу, по динамике их успехов в процессе обучения. Однако этот показатель не может быть достаточно надежным, поскольку результаты обучения могут зависеть от социальных условий, от уровня образования родителей, заинтересованности их в учебных успехах ребенка, от усилий, которые прилагает школьник в учебной деятельности и т.д. Кроме того, способности могут вообще находится вне сферы школьного обучения, например, в музыке, в технике. Может быть и так, что стиль школьного обучения: индивидуальный стиль деятельности учителя, методы обучения, не соответствуют структуре способностей ребенка. Известно, например, что великий естествоиспытатель Карл Линней считался в школе неспособным. Он с трудом осваивал богословие и древние языки. Однако это не помешало ему стать выдающимся ученым, которого называют «Князем ботаники». А.С. Пушкин в лицее проявлял полную неспособность к математике и, как это ни странно, к рисованию. Однако это не умаляет его гениальности в самых разных сферах человеческой жизни, в том числе в изобразительной деятельности. Известно, что чрезвычайно выразительная, легкая, изящная «летящая» графика украшает поля его черновиков.

Другим показателем развития способностей является выраженность интересов и мотивации к определенной деятельности. Склонности и способности часто развиваются совместно. И это понятно: чем сильнее привлекает человека какое-либо дело, тем больше он им занимается.

Однако встречаются и расхождения между уровнем мотивации и уровнем способностей в определенной деятельности. Например, любовь к театру, желание быть актером, постоянное участие в любительских спектаклях не всегда совпадают с наличием актерских способностей.

Одним из показателей хороших способностей может быть их раннее проявление. Известно, что Моцарт, родившийся в музыкальной семье, очень рано стал играть на музыкальных инструментах и сочинять музыку. По некоторым свидетельствам он уже в четыре года начал сочинять музыку. Юная художница Надя Рушева к 17 годам имела уже 10 000 удивительных рисунков. Математические способности у Софьи Ковалевской также проявились еще до обучения в школе.

Однако способности могут проявляться, как уже упоминалось, в разном возрасте, в том числе достаточно поздно, что может быть обусловлено жизненными обстоятельствами и семейными условиями.

О способностях судят также по ценности и оригинальности результатов деятельности человека.