Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Негативное влияние мыслей, связанных с самооценкой




Попытку классифицировать мысли, связанные с самооценкой, по их содержанию и определить влияние разных типов мыслей на результаты выполнения заданий предпринял автор этой книги (Heckhausen, 1982b). Экзаменующимся сразу после экзамена был предложен опросник, посвященный тому, насколько часто их мысли обращались к тем или иным предметам, не связанным с выполняемыми задания­ми. Учитывались, например, анализ причин успехов и неудач при выполнении ра­боты, размышления о приятных ожидаемых последствиях сдачи экзамена, аффективные переживания, сами ожидания успеха илинеудачи и т. п. Мысли такого рода, если их слишком много, обычно считаются помехами в выполнении деятельности; мысли другого рода, например намерения или установление стандартов, не меша­ют, но и не способствуют успеху.

Опросник включал также шкалу, позволявшую установить, основывалась ли мотивация испытуемых во время экзамена на стремлении к успеху (У-состояние) или на страхе неудачи (Н-состояние). Пункты, соответствующие тому и другому состоянию, были составлены на основании апробированного тематического теста для измерения мотива достижения (см. главу 8). Факторный анализ этой шкалы опросника выявил шесть факторов мотивационного состояния, в том числе три когнитивных и три аффективных компонента, соответствующих «сомнению в себе» и «возбуждению» в терминах Либерта и Морриса. Когнитивные компонен­ты включали в себя чувство собственной некомпетентности, негативную самооцен­ку и ожидание неудачи (и противоположные им переживания); аффективные ком­поненты — возбуждение, ощущение сверхвысоких требований, плохой контроль за своими реакциями.

У экзаменуемых с доминирующим Н-состоянием 6 из 7 типов мыслей, связан­ных с самооценкой, встречались чаще по сравнению с теми, у кого преобладало У-состояние; последние, в свою очередь, почти в 2,5 раза чаще сообщали об отсут­ствии мыслей, связанных с самооценкой («самозабвении»), и о концентрации на переработке информации, связанной с заданием. Любые мысли, связанные с само­оценкой, мешали работать испытуемым в Н-состоянии в отличие от испытуемых в У-состоянии. Эти связанные с мотивацией различия в степени негативного влия­ния мыслей, связанных с самооценкой, не зависят от частоты появления этих мы­слей. Если мы проследим связь различных факторов мотивационного состояния с успешностью на экзамене, то получим подтверждение данным Либерта и Морри­са; когнитивные компоненты (но не аффективные) значимо ковариируют с экза­менационными оценками. Чем сильнее мотивационное состояние на экзамене характеризуется 1) чувством некомпетентности, 2) негативной самооценкой и 3) ожиданием неудачи, тем ниже полученные оценки. Эти три когнитивных фак­тора, связанные с мотивационным состоянием боязни неудачи, принадлежат, та­ким образом, к классу реакций (RA), которые, как предполагали Мэндлер и Сара­зон (Mandler, S. В. Sarason, 1952), мешают выполнению задания.

Работа Хекхаузена (Heckhausen, 1982b), посвященная посторонним мыслям, способствовала проведению ряда последующих исследований. Стефан, Фишер и Стайн (Stephan, Fisher, Stein, 1983) достаточно точно воспроизвели результаты Хекхаузена. Однако они высказали критическое замечание по поводу того, что послеэкзаменационный опрос предъявлял чересчур высокие требования к испы­туемым, поскольку им приходилось отмечать появление и влияние на результаты экзамена 40 указанных в опроснике мыслей. Кроме того, они обнаружили, что кор­реляция между обоими мотивационными состояниями и частотой нерелевантных заданию мыслей разных типов отчасти основывается на содержательном пересе­чении обоих опросников.

Саламе (Salame, 1984) в своем обширном исследовании также обнаружил вза­имосвязь между переживаниями неуверенности в себе и результатами экзамена.

Особое внимание он уделил необходимости различать разные виды переживаний не­уверенности в себе. Основываясь на факторном анализе и анализе графов, он, в отли­чие от модели мотивации Хекхаузена (Heckhausen, 1977a), разделил переживания, относящиеся непосредственно к самому результату экзамена, и связанные с отда­ленными последствиями этого результата. При этом он ввел содержательное разли­чение двух видов мотива боязни неуспеха, которые противопоставляет Шмальт (Schmalt, 1982), а именно низкой оценки своих способностей и страха неуспеха и его последствий.

Как показали многочисленные исследования, то, в какой мере связанные с са­мооценкой образы нарушают интеллектуальную, моторную или перцептивную деятельность, зависит не только от личностных диспозиций типа тревожности, но и от особенностей ситуации. В первую очередь это относится к урокам, которые разные учителя строят совершенно по-разному. Хелмке (Helmke, 1988; Weinert, Helmke, 1987) разделял учителей на группы в соответствии с тем, насколько они (1) стремились полностью использовать все время урока для проведения занятия и (2) в какой мере они заранее планировали время урока, отводя при этом время для самостоятельной деятельности учеников. Как обнаружил Хелмке, чем в боль­шей степени учитель стремился полностью использовать время урока, при этом слабо структурируя время занятия заранее и не предоставляя ученикам возмож­ности для самостоятельной деятельности, результаты которой они бы проверяли сами, тем в большей степени на результатах учеников данного класса сказывалась диспозиционная экзаменационная тревожность. Таким образом, оказалось, что корреляция между экзаменационной тревожностью (определявшейся по коли­честву переживаний неуверенности в себе во время уроков) и школьными до­стижениями решающим образом зависит от того, как учителя строят свои уро­ки. В 39 пятых классах показатель корреляции колебался от -0,80 до +0,40! Оче­видно, временной пресс и недостаток возможности действовать самостоятельно и исправлять свои ошибки мешали школьникам, склонным к переживаниям неуве­ренности в себе, прилагать усилия, чтобы избегать ошибок и устранять непонима­ние или делать короткие передышки между периодами напряженного стремления к достижению цели. Кроме того, на корреляцию между экзаменационной тревож­ностью и школьными достижениями не меньшее влияние, чем временной пресс, оказывало значение, придаваемое в данном классе высоким учебным результатам.

Наконец, в недавнем исследовании Сарасона и его соавторов опросники, пред­назначенные для измерения, с одной стороны, склонности к посторонним мыслям, а с другой, фактически наблюдающихся при работе над заданием когнитивных пе­реживаний, были проверены с точки зрения их психометрических качеств (Sarason, Sarason, Keefe, Hayes, Shearin, 1986). Речь шла о трех опросниках: об измеряющих склонность к отвлечениям уже упоминавшемся Опроснике реакций на тест {Re­actions to Test RTT), Опроснике приходящих мыслей (Thought Occurrence Ques­tionnaire TOQ), и о ретроспективно фиксирующем когнитивные помехи Опрос­нике когнитивных помех (Cognitive Interference Questionnaire — CIQ). НТТзаменя-ет традиционный опросник тревожности TAS, a TOQ может служить для изучения одной из переменных когнитивного стиля — способности концентрировать внима­ние на выполняемом задании. Наиболее важный результат этого исследования

оказался довольно неожиданным: при требующей особого внимания деятельнос­ти по одновременному выполнению двух заданий отвлекающиеся обычно испы­туемые показали нисколько (!) не худшие результаты, чем те, кто всегда хорошо сосредоточивался на требующих внимания заданиях. И после такого опыта они даже достигали высших результатов при решении анаграмм, с которыми обычно справлялись хуже, чем низкотревожные испытуемые.


Поможем в написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой





Дата добавления: 2015-09-07; просмотров: 223. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.019 сек.) русская версия | украинская версия
Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7