Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Когнитивные помехи или реакция на свою неспособность




Доверь свою работу кандидату наук!
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Судя по всему, подтверждается гипотеза когнитивных помех, объясняющая нега­тивное влияние тревожности на результаты деятельности. Разумеется, можно было бы предположить и обратное соотношение причины и следствия. Корреляцию между неуверенностью в себе и низкими результатами можно объяснить вполне тривиально — тем, что мешающие мысли являются следствием реалистичного пе­реживания недостаточно высоких результатов. Состояние страха неуспеха, выра­жающееся в негативной самооценке и ожидании неуспеха, было бы тогда просто реакцией на переживание своей неспособности.

Назовем это альтернативное объяснение гипотезой реакции на неспособность. Эта гипотеза подтверждается целым рядом данных. Каллер и Холахан обнаружи­ли, что студенты, испытывающие экзаменационную тревожность, владеют худши­ми техниками учения, чем нетревожные испытуемые. Кроме того, они сталкива­ются с большими трудностями при переработке информации, т. е. при ее кодиро­вании и воспроизведении из памяти (Benjamin, McKeachie, Lin, Holinger, 1981). Таким образом, представляется возможным сделать допущение, что испытываю­щие экзаменационную тревожность испытуемые с самого начала обладают пони­женной способностью к выполнению заданий. Они это знают, этого ожидают и это чувствуют. Уже одного этого должно быть достаточно, чтобы со страхом ожидать приближающегося экзамена. Действительно, Смит, Снайдер и Хаидельсман (Smith, Snyder, Handelsman, 1982) обнаружили, что такие индивиды рассматривают свою тревожность как уважительную причину, позволяющую им оправдать свои плохие результаты. Какой бы правдоподобной ни казалась гипотеза неспособности, воз­никают определенные трудности при ее доказательстве. Достаточно вспомнить хотя бы уже упоминавшиеся выше результаты исследований (например, резуль­таты Сарасона — Sarason, 1972, 1984), согласно которым испытывающие экзаме­национную тревожность испытуемые существенно улучшают свои результаты и могут даже превзойти нетревожных испытуемых, как только вызываемая опреде­ленной ситуацией угроза их самооценке оказывается снятой.

При ближайшем рассмотрении выясняется, что обе гипотезы — гипотеза ког­нитивных помех и гипотеза реакции на неспособность — не исключают друг друга. Скорее, они взаимно дополняют друг друга, особенно если помехи имели место уже в процессе обучения, т. е. задолго до экзамена. Это предполагает определенный цикл взаимодействия. Неэффективные стратегии учения приводят к тому, что учебный материал представляется более трудным, чем он есть на самом деле или должен быть, а это ведет к нарастанию страха неуспеха. Как только этот страх до­стигает некоторого критического показателя, начинают доминировать пережи­вания неуверенности в себе, нарушающие когнитивные процессы в ходе учения

и особенно во время экзамена. По крайней мере, это происходит в том случае, когда уровень трудности задания требует задействования в его выполнении всей или почти всей оперативной памяти. Затем недостаточная эффективность пережива­ется как неуспех, интерпретируется как недостаток способностей и ведет к пере­живаниям неуверенности в себе, которые, в свою очередь, приводят к дальнейше­му ухудшению результатов.

То, в какой мере та или иная гипотеза уместна при объяснении данного конк­ретного случая, во многом зависит от субъективной трудности задания и от того, насколько она совпадает с его объективной трудностью (для данного индивида). Если тревожные испытуемые считают экзамен легким и таким он впоследствии и оказывается, нет оснований ожидать какой бы то ни было негативной корреляции между высокой тревожностью и достигнутыми результатами. (В действительно­сти же результаты говорят о наличии позитивной корреляции.)

Возможна даже корреляция достижений с показателями тревожности, имею­щими место не до экзамена, а после него. О результатах такого рода сообщает Клингер (Klinger, 1984). Он видит в них подтверждение гипотезы неспособности и оп­ровержение гипотезы когнитивных помех. У студентов, выполнявших письменную контрольную работу, измерялась экзаменационная тревожность (с помощью Шка­лы экзаменационной тревожности — TAS); кроме того, тревожность измерялась как состояние до и после работы и шесть раз в ходе ее выполнения. Во время коротких пауз в процессе работы студенты должны были сообщить, о чем они только что думали. Диспозиционная экзаменационная тревожность не коррелировала ни с результатами контрольной, ни с мыслями о решении задач во время нее (об анало­гичных результатах сообщают Galassi, Frierson, Siegel, 1984). Напротив, результа­ты контрольной в значительной мере коррелировали с состоянием тревожности после нее (но не перед ней). Состояние тревожности перед контрольной гораздо мень­ше коррелировало с показателями тревожности во время ее выполнения. Однако состояние тревожности всегда коррелировало с мыслями, относящимися к самооценке, и не коррелировало с мыслями, относящимися к решению задачи.

Эти результаты показывают, что экзаменационная тревожность зависит от того, в какой мере человек не только боится неуспеха, но и фактически испытывает его. Та­кая интерпретация в рамках гипотезы неспособности была бы еще убедительнее, если бы можно было показать, что экзаменующиеся заранее недооценили или переоцени­ли степень трудности предстоящего экзамена независимо от их диспозиционной экза­менационной тревожности, а также — что при изменении ожидания успеха благодаря текущей обратной связи во время выполнения задания наблюдается соответствующее нарастание или снижение состояния тревожности. В этом случае развивающееся во время работы над тестом состояние тревожности действительно можно было бы рас­сматривать как всего лишь простую реакцию на переживаемую степень неуспеха. Если окажется, что изменение ожиданий, определяющее масштабы состояния тревожнос­ти, само является функцией от уровня диспозиционной тревожности, то мы должны будем снова обратиться за объяснением к гипотезе когнитивных помех. Иначе говоря, тогда по крайней мере часть результатов людей, испытывающих экзаменационную тревожность, должна объясняться ситуативным нарушением их когнитивного функ­ционирования, а не одним лишь недостатком способностей.







Дата добавления: 2015-09-07; просмотров: 326. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.016 сек.) русская версия | украинская версия