Методологические принципы научного исследования

При рассмотрении этого вопроса будем исходить из того, что мето­дология есть не что иное, как применение общих принципов, теорий при решении исследовательских задач, проблем конкретной науки. При этом следует отметить, что степень общности самих принципов различна. Можно говорить только о наиболее общих — так называ­емых всеобщих — принципах, законах и категориях. Все они носят философский характер, и в данном случае диалектика выступает как общая методология научного познания.

Каковы же основные методологические принципы психолого-пе­дагогического исследования?

Большую роль в успешном осуществлении психолого-педагогических исследований играет принцип единства теории и практики. Практика — критерий истинности того или иного теоретического положения. Теория, не опирающаяся на практику, оказывается умозрительной, бесплодной. Теория призвана осветить путь практике. Практика, не направляемая научной теорией, страдает стихийностью, отсутствием должной целеустремленности, малоэффективностью. Поэтому при организации психолого-педагогических исследований очень важно исходить не только из достижений психолого-педагогической теории, но и из развития практики. Без глубокого и всестороннего научного анализа практической деятельности буду­щих специалистов невозможно наметить эффективные пути совер­шенствования образовательного процесса в вузах. Любое психолого-педагогическое исследование — не самоцель. Оно должно отражать передовую практику, проверяться ею и способствовать успешному решению учебных и воспитательных задач, формированию всесто­ронне и гармонично развитых профессионалов.

Другим методологическим принципом является конкретно-исто­рический подход к исследуемой проблеме, но он немыслим без творче­ства. Этого требует весь дух диалектики. Опыт убеждает, что нельзя глубоко исследовать ту или иную проблему подготовки будущих специалистов, идя только проторенными путями, следуя выработан­ным шаблонам и не пытаясь творчески преобразовать их. Если ис­следователь стремится по-настоящему помочь бурно развивающейся педагогической практике, он должен по-новому решать возника­ющие проблемы.

В ходе исследования следует искать свое аргументированное объ­яснение новым фактам, явлениям, дополнять и уточнять сложив­шиеся взгляды, быть смелым в своих предположениях. Однако эта смелость должна сочетаться с научной обоснованностью и преду­смотрительностью, так как психолого-педагогические исследования связаны с живыми людьми, а каждое общение с человеком должно его духовно обогащать. Творчество неотделимо от конкретно-исто­рического подхода к оценке психолого-педагогических явлений: то, что на определенном историческом этапе считается прогрессивным, в иных условиях может быть реакционным. Иначе говоря, нельзя оценивать психолого-педагогические теории прошлого с позиций со­временности.

Творческий подход к решению исследуемой проблемы тесно свя­зан с принципом объективности рассмотрения психолого-педагогиче­ских явлений самих по себе. Искусство исследователя заключается в том, чтобы найти пути и средства проникновения в суть феномена, не внеся при этом ничего внешнего, субъективного. К примеру, в ис­тории науки долгое время бытовало мнение, что объективная реаль­ность, в том числе и внутренний мир человека, непознаваема и что в лучшем случае эту реальность можно познать, уловить только с по­мощью самонаблюдения, самосозерцания (такой метод называется интроспекцией). Естественно, что данный метод не соответствовал принципу объективности рассмотрения исследуемых явлений.

При изучении личности и групп людей объективность способов воздействия на них становится одним из краеугольных камней со­временных психологии и педагогики. Методологической основой конкретной реализации принципа объективности при исследовании личности служат практические действия людей, представляющие собой социальные факты.

Успех психолого-педагогического исследования во многом зави­сит от реализации принципа всесторонности изучения психолого-пе­дагогических процессов и явлений. Любой педагогический феномен связан многими нитями с другими явлениями и его изолированное, одностороннее рассмотрение неизбежно приводит к искаженному, ошибочному выводу. К примеру, образовательный процесс в вузе сло­жен, динамичен и неразрывно связан со многими факторами. Следо­вательно, его и надо изучать как определенное явление, относитель­но обособленное от внешней среды и в то же время находящееся в тесном контакте с ней. Такой подход дает возможность моделиро­вать изучаемые явления и исследовать их в состоянии развития и в разных условиях. Он позволяет осуществить многоуровневое и мно­гоплановое изучение того или иного психолого-педагогического процесса, в ходе которого строится не одна, а ряд моделей, отражаю­щих данное явление на разных уровнях и срезах. При этом возможен синтез этих моделей в новой целостной обобщающей модели и в ко­нечном счете — в целостной теории, раскрывающей суть исследуе­мой проблемы.

Методологический принцип всесторонности предполагает ком­плексный подход к исследованию педагогических процессов и явле­ний. Одно из важнейших требований комплексного подхода — уста­новление всех взаимосвязей исследуемого явления, учет всех внеш­них воздействий, оказывающих на него влияние, устранение всех случайных факторов, искажающих картину изучаемой проблемы. Другое сто существенное требование — использование в ходе иссле­дования разнообразных методов в их различных сочетаниях. Опыт убеждает, что нельзя успешно исследовать ту или иную проблему с помощью какого-то одного универсального метода.

Комплексный подход к исследованию в области психологии и педагогики предполагает опору на достижения других наук, прежде всего таких, как социология, философия, культурология и др.

Очень плодотворен подход к исследованию психолого-педагоги­ческих явлений с позиций кибернетики, когда процесс обучения, вос­питания и развития рассматривается как особый вид управления по знавательной деятельностью студентов, формирования у них про­фессионально-этических качеств. В этом проявляется специфика прямых и обратных связей в педагогическом процессе, условия ус­пешного функционирования учебной информации, изучаются сред­ства, позволяющие повысить эффективность управления подготов­кой будущих специалистов.

Еще один методологический принцип психолого-педагогическо­го исследования — единство исторического и логического. Логика по­знания объекта, феномена воспроизводит логику его развития, т. е. его историю. История развития личности, например, служит свое­образным ключом к пониманию конкретной личности, принятию практических решений по ее воспитанию и обучению. В истории раз­вития личности сказывается ее сущность, так как человек лишь постольку является личностью, поскольку он имеет свою историю, жизненный путь, биографию.

К методологическим принципам исследования относится сис­темность, т. е. системный подход к изучаемым объектам. Он предпо­лагает рассмотрение объекта изучения как системы: выявление определенного множества ее элементов (выделить и учесть все их невозможно, да этого и не требуется), установление классификации и упорядочение связей между этими элементами, выделение из мно­жества связей системообразующих, т.е. обеспечивающих соедине­ние разных элементов в систему.

Системный подход выявляет структуру (выражающую относи­тельную жизненность) и организацию (количественную характери­стику и направленность) системы; основные принципы управления ею.

В процессе реализации системного подхода необходимо иметь в виду, что объект психолого-педагогического исследования и система не одно и то же (в объекте можно выделить несколько систем в зави­симости от цели исследования); при выделении системы исследу­емое явление искусственно отделяется от окружающей среды, т. е. абстрагируется от нее; при выделении системы объекта исследова­ния устанавливаются ее элементы и элементы ее среды, системо­образующие отношения между элементами системы, существенные отношения самой системы к среде. В сложных процессах каждый элемент системы может быть самостоятельной системой, и ее качест­во определяется не только качеством отдельных элементов, но и от­ношениями элементов со средой.

Важную методологическую роль в психолого-педагогическом ис­следовании играют категории диалектики — сущность и явление; причина и следствие; необходимость и случайность; возможность и действительность; содержание и форма; единичное, особенное и об­щее и др. Они служат надежным методологическим средством в ру­ках педагога, которое дает ему возможность не только глубоко про­никать в сложные проблемы обучения и воспитания будущих специа­листов, но и творчески решать их.

Так, категория сущности представляет собой устойчивую сово­купность всех необходимых связей, отношений, сторон, свойствен­ных рассматриваемому процессу, объекту. Явление же — это высве­чивание указанных сторон процесса, взаимоотношений между людьми на поверхности через массу конкретностей. Тезис о многопорядковости сущности — постепенного перехода от явления к сущ­ности первого, затем второго и т. д. порядка — имеет важное методо­логическое значение. По отношению к психологии и педагогике это означает, что:

♦ даже в уникальном психолого-педагогическом опыте содержатся моменты, характерные для любого опыта организации образовательного процесса в вузе;

♦ всякие общие положения, должны подтверждаться опытом, нахо­дить в нем питательную среду;

♦ нет и не может быть рекомендаций, годных на все случаи жизни.

На базе накопленных фактов эмпирическое познание поднимается до уровня теоретического обобщения. Этот процесс характеризуется движением от одностороннего знания к все более разностороннему; выработкой на основе первичных обобщений определенных моделей и идей; соединением чувственного и рационального, в ходе которого чувственные впечатления и практический опыт освобождаются от всего случайного и поднимаются до теоретического уровня, харак­терного для ряда подобных явлений. Разумеется, факты важно рас­сматривать в исторически конкретной обстановке, в целом, в их взаи­мосвязи. При этом условии они будут доказательны.

Конкретные пути и способы сбора, обработки, обобщения и ана­лиза фактического материала определяются законами научной ло­гики, представляющей собой синтез диалектической и формальной логики. Научиться мыслить научно — самое важное для любого ис­следователя.

Следует подчеркнуть, что научное мышление предполагает преж­де всего твердое владение исследователем научными понятиями, ка­тегориями, особенно относящимися к теме исследования. Без этого невозможно успешно провести научное исследование, разобраться в научной литературе.

Важные методологические требования к исследованию психоло­го-педагогических проблем вытекают из основных законов диалек­тики, ядром которой является закон единства и борьбы противопо­ложностей, проявляющийся через действие противоречий. Существу­ют различные виды противоречий: внутренние и внешние, основные и производные, главные и второстепенные. Так, например, основанием для классификации противоречий развития личности служат внут­ренние и внешние противоречия.

К первой группе противоречий, предопределяющих развитие личности будущего специалиста, обычно относят противоречия ме­жду внешними факторами. Уважение личности — реальное требова­ние к работе любого профессионала. Поэтому, встречаясь с элемен­тами грубости, невнимательности, казенщины со стороны отдельных руководителей, молодые специалисты нередко глубоко переживают данные факты, существенно влияющие на развитие их личности. В большинстве же случаев противоречия между внешними фактора­ми, предопределяющими развитие личности, становятся движущей силой ее гармоничного формирования, социального созревания.

Ко второй группе противоречий, как правило, относят противо­речия между внешними и внутренними факторами. Важнейшие из них следующие: противоречия между требованиями к личности и ее подготовленностью к выполнению этих требований; между новыми требованиями и привычными взглядами, поведением; между внеш­ними требованиями и требованиями личности к себе; между уров­нем подготовленности личности и возможностями применять свои знания, умения и навыки на практике.

Третью группу противоречий составляют противоречия между внутренними факторами. В основе этих противоречий лежит нерав­номерность развития отдельных сторон, свойств, структурных ком­понентов личности. К этой группе противоречий относят противоре­чия между рациональным компонентом сознания и чувственным, притязаниями личности и ее реальными возможностями, новыми по­требностями и старыми стереотипами поведения, новым и старым опытом и т. д. Однако основной и главной системой внутренних про­тиворечий являются противоречия между мотивами деятельности, которые составляют реальную основу конкретной личности и стано­вятся непосредственным выражением системы общественных отно­шений, определяющих сущность этой личности. Изучение данной системы противоречий — важная задача любого психолого-педагоги­ческого исследования.

Противоречиво развитие любого процесса и явления. И понять с достаточной глубиной то или иное явление, его развитие невозмож­но без конкретного анализа системы противоречий, предопределя­ющих это развитие.

Закон перехода количественных изменений в качественные тре­бует исследовать любые психолого-педагогические явления в един­стве их качественных и количественных характеристик.

Каждый человек обладает неисчерпаемым количеством многооб­разных свойств (качеств), которые допускают сравнение их со свой­ствами других людей. Как целостная качественная определенность человек — социальное существо.

Психика человека обладает своей качественной определенно­стью. Однако сама психика как таковая разнокачественна. Можно привести массу примеров, так сказать, «чистого», наглядного дейст­вия закона перехода количественных изменений в качественные. Так, раздражители рецепторов не приводят к возникновению ощу­щений у человека до тех пор, пока не превысят определенный уро­вень — минимальный порог ощущений. Лишь тогда данные раздра­жители воспринимаются сознательно, субъективно, происходит их отражение на качественно ином уровне.

Закон отрицания отрицания как устранение старого и утверж­дение нового в процессе поступательного развития, при котором сохраняются «в снятом виде» отдельные стороны, элементы предше­ствующего явления, процесса, постоянно обнаруживается в жизни людей. Каждый новый этап в развитии личности, группы есть в стро­го философском смысле отрицание старого, но отрицание как мо­мент прогрессивного развития. Важную роль в таком отрицании иг­рает самовоспитание самой личности, активная работа педагога по формированию личности будущего специалиста.

Методологическая роль рассмотренных принципов, законов диа­лектики проявляется в конкретном психолого-педагогическом иссле­довании прежде всего через диалектическую логику. В концентриро­ванном виде требования диалектической логики, всех рассмотрен­ных и других принципов и категорий диалектики сводятся к тому, чтобы изучать предмет исследования всесторонне, в его развитии, применять при этом практику как критерий истины, имея в виду, что последняя всегда конкретна.

Таковы наиболее общие методологические требования к конкрет­ному психолого-педагогическому исследованию. Диалектика, ее за­коны, категории учитываются в конкретном исследовании прежде всего как всеобщие принципы.

На базе всеобщих принципов сложились и частные принципиаль­ные требования, которые непременно должны учитывать исследова­тели в области психологии и педагогики: принцип детерминизма; единства внешних воздействий и внутренних условий развития; ак­тивной деятельности; принцип развития и др. В чем суть данных принципов?

Принцип детерминизма обязывает исследователя учитывать влияние различных факторов и причин на развитие психолого-педа­гогических явлений. При исследовании личности необходимо учи­тывать три подсистемы детерминации ее поведения: прошлое, на­стоящее и будущее, объективно отражаемое ею.

Прошлое личности отражается в ее жизненном пути, биографии, а также в личностных качествах и моральном облике. Влияние про­шлого, истории развития личности на ее поведение носит опосре­дованный характер. Непосредственное же влияние на поведение, поступки оказывает сознание, мотивы деятельности личности. Внут­ренние условия развития личности наряду с деятельностью и обще­нием составляют настоящую систему, обусловливающую ее совер­шенствование. Кроме этого, детерминирующее влияние на личность оказывают и внешние условия.

Исключительно велико влияние на развитие личности целей ее деятельности, которые в значительной степени устремлены в буду­щее. В этом смысле можно говорить о будущем как подсистеме де­терминации развития личности. При этом сознательная цель как закон предопределяет способ, характер деятельности личности и ока­зывает в силу этого существенное влияние на ее развитие.

Все три подсистемы (прошлое, настоящее и будущее) взаимосвя­заны между собой и взаимообусловливают друг друга.

В соответствии с принципом единства внешних воздействий и внутренних условий познание внутреннего содержания личности про­исходит в результате оценки внешнего поведения, дел и поступков.

Связь внутренних условий с внешними опосредована историей развития личности. По этому поводу С.Л. Рубинштейн писал:

Поскольку внутренние условия, через которые в каждый данный момент преломляются внешние воздействия на личность, в свою очередь форми­ровались в зависимости от предшествующих внешних взаимодействий, положение о преломлении внешних воздействий через внутренние усло­вия означает вместе с тем, что психологический эффект каждого внешне­го (и том числе и педагогического) воздействия па личность обусловлен историей се развития[3].

По мере общественного развития человека все более сложной становится его внутренняя природа и возрастает удельный вес внут­ренних условий развития по отношению к внешним. Соотношение внутреннего и внешнего в развитии личности изменяется как исто­рически, так и на различных этапах жизненного пути человека: чем больше он развит, тем в большей степени прогресс его личности свя­зан с актуализацией внутренних факторов.

Принцип активной деятельности личности акцентирует внимание исследователя на том, что не только окружающая среда формирует личность, но и личность активно познает и преобразует окружа­ющий мир. Данный принцип предполагает рассмотрение всех изме­нений в личности через призму ее деятельности. Влияние деятельно­сти на личность огромно. Вне деятельности нет человека, но сущ­ность человека не исчерпывается ею и не может быть сведена к ней и полностью с ней отождествлена. Психолого-педагогические воздей­ствия на личность должны учитывать характер ее деятельности, и нередко наиболее эффективное воздействие заключается в измене­нии, коррекции той или иной деятельности человека.

Принцип развития диктует рассмотрение психолого-педагогиче­ских явлений в постоянном изменении, движении, в постоянном разрешении противоречий под влиянием системы внутренних и внешних детерминант. Принцип развития в психологии и педагоги­ке рассматривается обычно в двух аспектах: историческое развитие личности от ее зарождения до современного состояния — филогенез, и развитие личности конкретного человека — онтогенез. Кроме того, возможно и необходимо рассматривать развитие различных компо­нентов личности — направленности, характера, других личностных качеств. Естественно, что эффективность психолого-педагогических воздействий в решающей степени зависит от того, насколько полно и точно учитывается развитие будущего специалиста, на которого ока­зывается воздействие, насколько точно учитывается развитие педа­гогической системы.

Конкретная реализация всех этих принципов осуществляется в соответствии с принципом личностно-социально-деятельностного подхода. Этот принцип ориентирует исследователя на целостное изучение личности в единстве основных социальных факторов ее развития — социальной среды, воспитания, деятельности личности, ее внутренней активности.

Принципы выступают непосредственной методологией научных психолого-педагогических исследований, предопределяя их методи­ку, исходные теоретические концепции, гипотезы.

Опираясь на рассмотренные принципы, сформулируем методо­логические требования к проведению психолого-педагогических ис­следований:

♦ исследовать процессы и явления такими, какие они есть на самом деле, со всеми позитивами и негативами, успехами и трудностями, без приукрашивания и очернения; не описывать явления, а критически анализировать их;

♦ оперативно реагировать на новое в теории и практике психологии и педагогики;

♦ усиливать практическую направленность, весомость и доброт­ность рекомендаций;

♦ обеспечивать надежность научного прогноза, видение перспекти­вы развития исследуемого процесса, явления;

♦ соблюдать строгую логику мысли, чистоту психологического или педагогического эксперимента.

Обобщая эти требования, можно определить методологические требования к результатам проведения психолого-педагогического исследования, которые ими обусловлены. К ним относятся объек­тивность, достоверность, надежность и доказательность. Более под­робно мы остановимся на этом в главе, которая будет посвящена проблеме разработки методики психолого-педагогического исследо­вания.

Контрольные вопросы и задания

1. Почему в настоящее время возрастает роль методологии в опре­делении перспектив развития психологии и педагогики?

2. Сформулируйте определение понятия «методология» в широком и узком смысле этого слова.

3. Дайте определение понятию «методология педагогики».

4. Какие функции выполняет методология психолого-педагогического исследования?

5. Какие две функции определяют разделение оснований методоло­гии педагогики на две группы — теоретические и нормативные?

6. Какие методологические принципы психолого-педагогического исследования вы знаете? Перечислите и охарактеризуйте каждый из них.

7. Какую методологическую роль в исследовании проблем психоло­гии и педагогики играют основные законы и категории диалектики?

8. Сформулируйте наиболее общие методологические требования к конкретному психолого-педагогическому исследованию.

 

[1] Краевский В.В. Методология педагогического исследования. — Самара: СамГПИ, 1994. — С. 11.

[2] Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика. — 2002. — № 1. — С. 3–10.

[3] Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М., 1973.