Развитие коррекции практического действияПеред психологией и педагогикой стоит актуальнейшая задача — максимально оптимизировать процесс обучения и воспитания детей. В настоящее время одним из эффективных методов обучения является метод поэтапного формирования умственных действий и умений, разработанный П. Я. Гальпериным. Учение о типах ориентировки составляет центральное звено этого метода. Как известно, любое человеческое действие представляет сложную систему, состоящую из ориентировочной части, исполнительной и контрольной. Ориентировочная часть имеет решающее значение в формировании действия в целом. Чем совершеннее ориентировка, тем быстрее и прочнее идет усвоение знаний, более широко осуществляется перенос усвоенных способов анализа на смежные области знаний [П. Я. Гальперин, 1966]. Однако человек очень часто встает перед необходимостью выполнять действие на неполной ориентировочной основе, путем проб и ошибок. Нельзя игнорировать и этот путь. Необходимо изучать, как складываются различные формы осуществления пути проб и ошибок, как формируется поисковая деятельность человека. Советскими учеными исследовался процесс поиска решения задач у детей при формировании практических умений и навыков. С. Л. Рубинштейн [1959] рассматривает поиск правильного решения задачи как начальную форму анализа и синтеза. Пробующие действия, по его мнению, представляют собой внешнюю форму мышления, процесс исследования проблемной ситуации. С. Л. Рубинштейн отмечает, что ошибочное действие приводит человека к анализу ситуации через синтез. При неудачном результате возникает вопрос: почему же не достигнута цель? И причину неудачи действия приходится искать в недоучете каких-либо условий задачи. При неудаче проба соотносится с условиями, которые анализируются. А этот анализ приводит к выделению условий, ранее не учтенных. И. М. Жуковой под руководством С. Л. Рубинштейна была проведена экспериментальная работа по выявлению внутренних условий перехода дошкольников от решения задач посредством практических проб, действий к ее чисто познавательному решению в умственном плане [см.: С. Л. Рубинштейн, 1958]. Методика заключалась в следующем: на дне стеклянного сосуда лежала конфета с петлей из проволоки, эту конфету дошкольникам надо было достать с помощью маленького крючка, который они должны выбрать из 4 видов орудий. Проводилось три серии экспериментов. В итоге выяснилось, что дети в поиске нужного орудия ориентируются сначала на несущественные свойства орудия (цвет), затем орудие выделяется по несущественным и существенным свойствам (цвет и форма) и, наконец, дети ориентируются на существенные свойства объекта (форму). В ходе опытов регистрировались ошибки детей. В I серии опытов в среднем дети совершали по 6—7 ошибочных действий, во II — по 3, в III серии — по 2 ошибки. К сожалению, в этой работе не дается характеристика деятельности детей по возрастам. Указано только, что в эксперименте принимали участие дошкольники от 3 до 6 лет. Возраст имеет большое значение, ибо поиск правильного решения задачи 3-летнего ребенка резко отличается от деятельности 6-летнего. Кроме того, данная методика не позволяла проследить динамику поиска правильного решения и влияние ошибочного действия на структуру деятельности, поскольку деятельность ребенка заключалась только в выборе правильного объекта, а не в выявлении какой-либо закономерности, зависимости явлений. Другие исследователи, изучая процесс построения стратегий взрослыми и детьми при решении некоторых задач, также наблюдали появление пробующих действий и влияние ошибочных действий на построение последующих. Например, в работе Т. К. Горобец [1970] по формированию эффективных стратегий решения задач детьми 10—11 лет обнаружилось влияние положительных и отрицательных проб на количество и характер реализующих действий. Испытуемые часто уделяли внимание лишь положительным пробам, а отрицательные рассматривали
как досадное явление, замедляющее процесс поиска. Испытуемые не извлекали всю полезную информацию, содержащуюся в каждой отрицательной пробе, что значительно осложнило и замедлило процесс поиска. Только те испытуемые, которые с одинаковым успехом использовали информацию от положительных и отрицательных проб, могли эффективно осуществить стратегию поиска. При обучении мы неизбежно сталкиваемся с проблемой проб и ошибок. Представление о неудачных действиях как не влияющих на дальнейший ход поисковой деятельности не соответствует истине. В ряде работ убедительно показано, что ошибочный результат действия вносит изменения в построение последующего действия [А. Баллон, 1956; Н. Н. Поддьяков, 1977]. Однако в данных работах недостаточно освещены вопросы: какова динамика учета ошибок при построении действия, адекватного ситуации; каков процесс развития коррекции действия в зависимости от результата практического действия и от соотношения его с условиями ситуации. На данном этапе изучения проблемы путь проб и ошибок не является еще объяснительным принципом, а остается описательной характеристикой деятельности субъекта. Известно, что мышление определяется содержанием реальной действительности, которую оно отражает. При изучении деятельности, протекающей путем проб и ошибок, мы сталкиваемся со специфическими способами мышления. Когда ребенок действует этим способом, он не только познает тот объект, на который направлена его деятельность, но перед ним раскрывается еще и особая область познания — его собственная деятельность и ее результаты. Ребенок для успешного достижения цели вынужден производить анализ своих действий. Он должен соотносить полученный результат с заданным (или с целью) и фиксировать их соответствие или несоответствие, должен соотносить результат с условиями, в которых дана цель, выявлять причину расхождения, если оно имеется, и т. д. Таким образом, видно, что поиск решения задачи путем пробующих и ошибочных действий требует сложных мыслительных операций. В нашем исследовании особое внимание было уделено развитию коррекции практического действия в зависимости от его результата. Была создана экспериментальная установка («горка»), которая позволяла предъявить детям ряд практических заданий. Задания были построены на основе простой и четкой физической зависимости — на зависимости длины пробега шарика от высоты его разгона по наклонной плоскости. Установка состояла из наклонного желобка, прикрытого сверху плоскостью с шестью отверстиями. Отверстия располагались на равном расстоянии друг от друга. Вплотную к наклонному желобку примыкала горизонгально расположенная дорожка, имеющая шесть уступов. Шарик опускался в одно из отверстий горки и скатывался по желобку вниз на дорожку. При опускании шарика в самое нижнее отверстие (для удобства ведения протокола мы обозначили его № 1 и соответственно остальные обозначены № 2, 3, 4, 5, 6) шарик приобретал наименьший разгон и останавливался на первом уступе дорожки. По мере возвышения отверстия (№ 2, 3, 4, 5, 6), в которое опускали шарик, он приобретал больший разгон и пробегал по дорожке большее количество уступов. При опускании шарика в отверстие № 2 он останавливался на уступе № 2, отверстию № 3 соответствовал уступ № 3 и т. д. Эксперименты носили лабораторный характер и проводились индивидуально с каждым ребенком. Дети приглашались поиграть в комнату, где проводился эксперимент. Испытуемый садился за столик, на котором размещалась установка. Экспериментатор говорил: «Посмотри, какая у нас есть игра. Это горка,— показывал наклонную часть установки,—а это дорожка (показ). Видишь, в горке есть дырочки. В них можно опускать вот этот шарик. Если опустить шарик в дырочку, то он скатится с горки и поедет по дорожке. А это вот собачка, она может брать шарик. Посмотри, как она это делает». Экспериментатор ставил собачку около первого уступа, опускал шарик в первое отверстие от начала горки, и шарик точно останавливался перед собачкой. Экспериментатор нажимал на резиновую грушу, собачка наклонялась и «брала» шарик (металлический шарик притягивался магнитом). Ребенку очень нравилось, как собачка «берет» шарик, и ему самому хотелось сделать так, чтобы шарик оказался у собачки. Тогда экспериментатор предлагал 1-ю задачу. Задачи, предлагаемые детям, заключались в следующем: экспериментатор ставил игрушечную собачку около того или иного уступа и говорил ребенку: «Опусти шарик в такую дырочку, чтобы он остановился точно рядом с собачкой». Каждому испытуемому предъявлялось 5 заданий в исключающей запоминание последовательности: собачка ставилась перед уступом № 3, 5, 2, 4, 6. Для получения правильного результата ребенок соответственно должен был опустить шарик в отверстия № 3, 5, 2, 4, 6. При выполнении заданий на установке действие и его результат были четко разведены — ребенок опускал шарик в одно из отверстий горки, а результат этого действия имел место на том или ином уступе дорожки, т. е. на достаточном удалении от использованного отверстия. Такое пространственное и временное разведение действия и его результата облегчало выявление взаимозависимости между ними. Указанная выше инструкция давалась детям 5—7 лет. Для детей 4, 3 и 2 лет, поскольку они медленнее усваивали условия задания, введение в задачу происходило более развернуто. Ребенку предлагалось покатать шарик с горки, и он несколько раз опускал шарик в разные отверстия, наблюдая, как он прокатывался по дорожке.
После этого испытуемому показывали, как собачка может «брать» шарик, ставя ее к первому уступу. Но одного показа и в этом случае было недостаточно. Ребенок сам должен был повторить это же действие. И он опускал шарик в первое отверстие. Когда шарик останавливался перед собачкой, он нажимал на резиновую грушу, и собачка «брала» шарик. Эту операцию ребенок повторял 2—3 раза. Затем ему предлагались задания в установленном порядке. Эксперименты проводились в детском саду № 220 Москвы. В опытах участвовали 70 детей: по 15 детей каждого возраста от 3 до 7 лет и 10 детей от 2 до 3 лет. Эксперименты позволили выделить нам три уровня поиска решения практической задачи. Первый уровень — однотипность действия, многократное повторение одного и того же ошибочного действия, ориентировка на несущественные свойства ситуации, отсутствие коррекции действия в зависимости от результата, появление хаотических проб. Второй уровень — лабильность исполнительского действия, частичная ориентировка на существенные свойства ситуации, увеличение пробующих хаотических действий, появление глобальной коррекции практического действия в зависимости от результата. Третий уровень—действие осуществляется с 1—2 ошибками и выполняется на основе выявленной закономерности, точная коррекция действия. Коррекция действия в сошветствии с вычлененным рассогласованием — это сложное действие, состоящее из системы операций: 1) ребенок определяет, в какой части дорожки находится собачка (в ближней, в дальней или в средней части по отношению к горке); 2) на основе установленной в первых пробах зависимости длины пробега шарика от высоты его разгона ребенок выделяет ту часть горки, которая соответствует заданной части дорожки; 3) опускает шарик в намеченное отверстие горки; 4) определяет результат, т. е. определяет уступ дорожки, на котором остановился шарик; 5) сопоставляет полученный результат с заданным и определяет направление рассогласования, величину рассогласования; 6) корригирует свое действие в соответствии с установленным рассогласованием: коррекция по направлению, коррекция по величине. Все перечисленные операции должны иметь место в деятельности ребенка, выполняемой на третьем уровне. Отсутствие любой операции приводит к снижению уровня поисковой деятельности. Рассмотрим более подробно три уровня поисковой деятельности. Первый уровень характеризуется тем, что дети фиксируют результат своего действия, сопоставляют его с заданным, замечают соответствие или несоответствие первого второму. Они энергично стараются добиться правильного результата, но не путем поиска нужного отверстия, а иными средствами: изменением силы броска, переносом шарика к собачке, переносом собачки к шарику, заменой шарика и т. д. Поэтому наблюдалась чрезвычайная нелабильность исполнительского действия. Ребенок много раз подряд (до 40—50) мог бросать шарик в одно и то же отверстие. Доминировала ориентировка на результат действия, но результат ошибочных действий не оказывал существенного влияния на построение последующего. Поисковая деятельность, направленная на выявление условий действия, была выражена в очень слабой форме, она была не дифференцирована, не развернута. Ребенок часто не мог показать отверстие, в которое он только что опустил шарик. Примером первого уровня может служить следующий поиск решения задач. Миша Бр. (3; 9), решая 1-ю задачу (шарик надо опустить в отверстие № 3), выбирает отверстия в следующей последовательности: 1 (7 раз); 2 (2 раза); 1 (8 раз); 2 (1 раз); 1 (38 раз); 2 (1 раз); 1 (10 раз). Алеша Г. (2; 8)—последовательность выбора отверстий при решении 2-й задачи (шарик надо опустить в отверстие № 5) такова: 1; 6; 1; 1; 6; 2; 1 (5 раз); 6; 1 (26 раз). В итоге испытуемые так и не нашли необходимое отверстие. При втором уровне появляется уже варьирование исполнительского действия. Пробы и соответственно ошибки носят хаотический характер. Учет ошибок выступает в зачаточной форме. Ребенок редко повторяет два раза подряд одну ошибку. Но действие, следующее после ошибочного результата, плохо корригируется. Это объясняется тем, что ребенок фиксирует несоответствие полученного результата с заданным глобально, т. е. просто отмечает, что шарик не достиг цели. Ребенок еще не замечает, что шарик переехал или не доехал до цели и насколько он не докатился до цели или перекатился. В связи с этим ребенок часто не только не приближается к цели, но удаляется от нее. На этом уровне ориентировка на условия действия носит более развернутый и целенаправленный характер. Перед броском шарика четко выражена зрительная ориен-89
тировка на отверстия в горке. Дети выделяют местонахождение отверстия, в которое они бросают шарик, при неудачном результате они следующий бросок, как правило, производят в другое отверстие, хотя через 2—3 броска они могут опускать шарик в то же отвер- Появляется более дифференцированное восприятие результата действия. Если ранее дети фиксировали «попал»—«не попал», «туда» — «не туда», теперь иначе определяется результат: «не доехал» — «переехал». Определяется рассогласование результата по направлениям. Это важная основа для перехода на следующий уровень. Для третьего уровня характерно исчезновение хаотических проб и ошибок. Каждое исполнительское действие строится на основе учета предшествующей ошибки. Предъявленная задача решается за 2—3 хода. Поиск правильного решения имеет определенную логику и последовательность, приближается к намеченной цели^. Если шарик прокатывался дальше, то дети следующий бросок производили в отверстие, расположенное ниже^. Если шарик не доезжал до цели, то он в следующий раз опускался в отверстие, расположенное выше предыдущего. На этом основании нами делается вывод о том, что дети уловили зависимость пробега шарика от высоты его разгона с горки. Ориентировка на условия действия (на отверстия в горке, на их местонахождение, на дорожку и т. д.) имела уже развернутый характер. После предъявления задания она состояла в следующем. Вначале ребенок зрительно фиксировал местонахождение собачки, затем взгляд переводился на отверстия в горке и вновь на дорожку — этим ребенок мысленно примеривал длину пробега шарика и после этого опускал шарик в намеченное и оцененное им отверстие. Затем была ориентировка на результат действия. Дети на этом уровне, анализируя результат, выделяют уже 2 параметра рассогласования: 1) рассогласование по направлению («не доехал», «переехал») и 2) рассогласование по величине («не доехал» на 2 уступа, «переехал» на 1 уступ). После точного определения рассогласования результата ошибочного действия с заданным результатом следовало безошибочное действие. На основе величины рассогласования результата ребенок определял величину изменения действия. Для третьего уровня типичны следующие решения задач (рис. 9). Второй уровень
Третий уровень
Рис. 9. Решение задач («горка») на втором и третьем уровнях. Цифры 1, 2, 3, 4, 5, б—номера делений, на которые ставится собачка и,соответственно номера отверстий, в которые опускается шарик. Точками зафиксирована последовательность выбора детьми отверстий. Вертикальная линия, соединяющая цифру с конечной точкой, обозначает заданное отверстие, которое ребенок находит в результате поиска. То же самое относится к рисунку 10 У детей 6—7 лет выделение зависимости длины пробега шарика от высоты его разгона происходит быстро, свернуто. Многие из испытуемых после решения 1—2 задач выявляют данную закономерность. Дети этого возраста достаточно хорошо владеют счетом и быстро фиксируют количественные соотношения между отверстиями и уступами. Приведем пример решения заданий Сашей У. (6; 5). Приступая к решению 1-й задачи (собачка у уступа № 3), он рассуждает вслух: «В какую бы мне кинуть? Или можно вот сюда? (Подносит шарик к отверстию № 1.) Кину я сюда и посмотрю, куда докатится. (Думает.) До собачки не докатится. Вот где остановится? А в самую верхнюю если, то дальше покатится». Бросает все же шарик в от-
верстие № 1 — ошибка. Берет шарик и уверенно опускает его в отверстие № 3 — правильно. 2-я задача (собачка у уступа № 5). Испытуемый говорит: «Брошу во вторую» (считает отверстия от верха горки, опускает в отверстие № 5). 3-я задача. Прежде чем опустить шарик, произносит: «Во вторую брошу» Считает отверстия от нижней части горки, опускает шарик в отверстие № 2. Остальные задачи решаются безошибочно и без рассуждений вслух. Уровень выполнения действия по нахождению отверстий у группы детей 5—6 лет достаточно высокий. Из 15 человек у 13 был зафиксирован поиск, характерный для третьего уровня, т. е. отмечалась лабильность практического действия с глобальной его коррекцией. У 6 из 13 детей удалось отметить применение счета при решении задач, у остальных внешне процесс счета не проявлялся, но уровень выполнения действия у них такой же высокий. Наиболее трудным для детей этого возраста был поиск отверстий № 3, 4, находящихся в средней части горки. Дети очень часто не могли показать, в какое отверстие они только что опустили шарик. Когда у них спрашивали: «В какую дырочку ты сейчас опустил шарик?» — они нередко отвечали: «Не знаю», «Не помню» — или показывали на другое отверстие. Такие ответы отмечались и у испытуемых, которые опустили шарик в правильно найденное отверстие, и у тех, которые опустили шарик в несоответствующее отверстие. У группы детей 4—5 лет преобладал третий уровень выполнения действия (11 человек), т. е. предъявленные задачи были решены или безошибочно, или с 1—2 ошибками. Интересно отметить, что 3 из 11 детей одну из задач решали на втором уровне, т. е. путем хаотического поиска отверстия. Этого не отмечалось в двух предыдущих группах. Несмотря на то что большинство детей при решении задач счета не применяли, они все же ' выполняли поиск на втором уровне. Ответы детей на вопрос: «Почему ты сейчас опустил шарик в эту дырочку?» — не отражали практически усвоенной зависимости длины пробега шарика от высоты его разгона. Примеры ответов: «Потому что знала, что сюда прикатится», «Потому что собачка далеко стоит», «Так надо», «Угадал» и т. д. Четверо детей из 15 не смогли подняться до третьего уровня выполнения действия. Для примера рассмотрим структуру поиска у двух нс пытуемых (рис. 10).
Рис. 10. Индивидуальная стратегия поиска решения задач
Юна 3. (4; 1) почти с самого начала выбрала для себя определенный способ решения: она опускает шарик последовательно во все отверстия. Выбранный способ действия мешал испытуемой выявить зависимость длины пробега шарика от его разгона с горки. У Регины К. (4; 6) в поисковой деятельности в основном отмечался второй уровень. У нее было несколько попыток передвигать шарик к собачке или задерживать его движение рукой, если он прокатывался мимо собачки. Слабым звеном в деятельности испытуемой было определение рассогласования результата действия с заданным. Часто правильный результат вызывал у девочки удивление, которое выражалось в восклицании: «Ой, докатился!» Группа детей 3 — 4 лет характеризовалась тем, что только у 4 из 15 испытуемых наблюдался третий уровень при решении задач. Двое из них все задачи решили безошибочно или с одной ошибкой. У двух других по одной задаче решено путем хаотического поиска. Счетом никто из испытуемых не пользовался. Другие 11 детей осуществляли поиск нужного отверстия на втором и третьем уровнях. 7 испытуемых из 11 решили задачи в среднем с 5—6, а 4 испытуемых — с 10—12 ошибками. Появление большого количества проб у детей этого возраста объясняется тем, что определение рассогласования полученного результата с заданным идет по типу «попал»—«не попал» и «не доехал»—«переехал», но нет еще у них определения рассогласования по величине. К правильному решению задачи многие приходят случайно. Большинство детей 2 — 3 лет не смогли решить ни одной задачи (7 человек из 10). Испытуемые скатывали шарик с горки, не пытаясь подогнать его к собачке. Если даже шарик останавливался перед собачкой, они не обращали на это внимания и продолжали его бросать в различные отверстия, испытывая большое удовольствие от быстрого движения шарика. Поиск нужного отверстия заменялся игрой с шариком. Дети не принимали поставленной задачи и не включались в необходимую поисковую деятельность. Два ребенка выполнили задание на первом уровне, и один — на втором. Итак, в зависимости от того, какие уровни преобладали в выполнении поисковой деятельности, протекающей путем проб и ошибок, испытуемые всех возрастных групп распределились следующим образом (табл. 1). Поиск решения задачи, осуществляемый на третьем уровне, требует достаточно сложных мыслительных операций, в процессе которых проводится точный анализ сделанных ошибок и намечается преобразование действия Таблица 1 Распределение детей разных возрастов в зависимости от уровня коррекции практического действия, %
с учетом этих ошибок. Обнаруженный в наших экспериментах высокий уровень выполнения действия сложился у детей в процессе стихийного формирования и, очевидно, далеко не исчерпывает их умственных возможностей. Для проверки и уточнения полученных данных была создана другая, более сложная установка, поскольку, действуя на первой, дети довольно быстро выявляли зависимость длины пробега шарика от высоты его разгона по наклонной плоскости. Новая установка отличалась от первой не только теми закономерностями, которые положены в основу ее функционирования. Изменение заключалось в том, что дошкольникам гораздо сложнее было выявить существенные связи, лежащие в основе действия установки, поскольку анализ рассогласования результатов действия идет в плане представления, а не в плане восприятия. Поиск правильного решения задания был более длителен и имел развернутый характер. Надо отметить, что дети самостоятельно не могли прийти к точному и полному отражению закономерности, они только максимально приближались к этому. Преимуществом этой установки, как и первой, является то, что для решения предъявляемых задач детям не нужны были какие-то специальные знания. В ходе поиска детьми решения задач анализировалось применение имеющихся знаний и использование информации, полученной непосредственно в процессе решения экспериментальных задач. Установка так же, как и предыдущая, позволяла предъявлять детям ряд практических задач. Задачи
=^,^^0^=^^^^^^^^ Экспериментальная установка состоит из горизонтальной доски (60 Х 40 см) с бортиками и горки на ней с наклонным желобком, с которого скатывается шарик. На одной прямой с желобком, в 15 см от его нижнего конца, находится ось, вокруг нее вращается деревянный брусок с металлической пластиной на одной из его граней. В разные положения по полю (поверхность доски) ставятся воротца, в которые должен прокатиться шарик. Металлический шарик скатывается с желобка, прокатывается по гладкой поверхности, ударяется о металлическую поверхность бруска, откатывается под определенным углом и попадает в воротца, если правильно выбрано положение бруска. Испытуемым предлагалась задача: поставить брусок в такое положение, чтобы шарик, ударившись о брусок, прокатился в воротца, не задев их. Эксперименты носили лабораторный характер, проводились индивидуально с каждым ребенком. Предварительно испытуемого вводили в экспериментальную ситуацию. В опытах по этой методике участвовали 24 ребенка подготовительной группы я/с № 411 Москвы. Испытуемым 6—7 лет было предложено 8 задач, которые они решали 10—25 мин. Все задачи были решены детьми. В этих экспериментах, как и на первой установке, нам удалось выделить три уровня выполнения действия. На первом уровне наблюдается многократное повторение одного и того же действия, отсутствие коррекции действия по результатам. Количество проб при решении этой задачи достигает у некоторых детей 50—60. Второй уровень характеризуется лабильностью действия, увеличением хаотических проб, появлением глобальной коррекции практического действия от полученного результата. Пример такого решения показан на рис. 11. На третьем уровне задания решаются с небольшим количеством пробующих действий (до 5), наблюдается точная коррекция действия в зависимости от результата. Надо отметить, что в решении одной задачи можно иногда проследить переход с одного уровня на другой. Чаще всего встречаются первые и вторые уровни. Однако если испытуемый решает, например, 2—3 задачи на высоком уровне, то это еще не значит, что все последующие задачи будут выполняться на этом же уровне. Очередную задачу ребенок может решить на втором или даже на первом уровне. Анализ деятельности детей, выполняющих задания на высоком уровне, показал необходимое наличие в их дея- тельности следующих звеньев. Испытуемый должен 1) оп ределить и зафиксировать положение ворот, первое положение бруска, в которое он его ставит, результат действия; отклонение полученного результата от заданного по направлению (справа или слева от ворот прокатился шарик) и по величине (как далеко от ворот прокатился Игорь л.(б;7) -4 -3 -2 -1 0 +1 +2 +3 +4 +5 +6 +7 +8 +9
Рис. II. Решение задач с бруском на втором уровне. Цифрами обозначены положения бруска. Ноль соответствует перпендикулярному расположению бруска по отношению к скатывающему шарику. Цифры со знаком минус обозначают положение бруска при отклонении от него шарика влево, а цифры со знаком плюс—при отклонении шарика вправо. Точками зафиксирована последовательность положений бруска. Вертикальная линия, соединяющая цифру с конечной точкой, обозначает заданное положение бруска, которое ребенок находит в результате поиска шарик.}, 2) поставить брусок в новое положение в соответствии с учтенными отклонениями первого результата от цели и бросить шарик; 3) зафиксировать новый
результат; определить рассогласование нового результата с предыдущим по направлению и по величине; 4) сопоставить данные рассогласования двух результатов с заданной целью; 5) осуществить коррекцию действия с учетом рассогласования и произвести очередное исполнительское действие. 24 испытуемых, участвовавших в опытах, распределились по уровням поиска правильного решения следующим образом. На первом (низком) уровне выполнили действие 5 человек (21,5%), на втором — 12 человек (50%) и на третьем (высоком) уровне—7 человек (28,5%). Анализ результатов констатирующих экспериментов позволил предположить, что дети 6—7 лет выполняют коррекцию действия в плане представления на низком уровне по разным причинам. 1. Дети не фиксируют положения отдельных элементов ситуации: а) положение бруска; б) траекторию шарика, откатившегося от бруска к воротцам. 2. Дети фиксируют элементы ситуации, последовательные положения бруска и траекторию шарика, но не соотносят их между собой. 3. Дети фиксируют положения отдельных элементов, соотносят их между собой, но отсутствует соотношение всех элементов в системе. Например, не соотносят положения брусков с траекторией шарика, а эти элементы — с положением ворот. Таким образом, нам удалось выявить, что у детей стихийно формируется сложная иерархическая система анализа ситуации, но затруднена простая фиксация отдельных элементов. Дети, решающие задачи на первом уровне, плохо фиксируют элементы ситуации, и, кроме того, у многих отсутствует система сопоставления результатов своих действий. Испытуемые каждый раз сопоставляют новый результат с целью (с заданным результатом), но не всегда соотносят два последовательно полученных результата действия между собой. Для проверки того, насколько точно по описанным методикам мы определяем уровень коррекции практического действия детей, было проведено обследование этих же детей по шести диагностическим методикам, разработанным НИИ дошкольного воспитания АПН СССР [см.: Диагностика умственного развития дошкольников, 1978]. Диагностические методики направлены на выявле- ние уровней познавательной деятельности. Способы умственной деятельности и конкретные результаты, полученные при решении данных диагностических задач, подчиняются статистическим закономерностям, т. е. эта связь носит вероятностный характер. Материалы, полученные по каждой методике, обрабатывались, и за каждое задание, выполняемое в той или другой степени, выставлялись соответствующие баллы. В зависимости от количества набранных баллов по всем методикам испытуемые распределились на три группы. Первую группу составили 6 человек (25%), выполнивших задание на низком уровне. Вторую группу составили 7 человек (29%), выполнивших задание на среднем уровне. Третью группу составили 11 человек (46%), выполнивших задание на высоком уровне. Сравнивая результаты обследования по диагностическим методикам с результатами, полученными на экспериментальной установке, мы обнаружили, что у 17 испытуемых (71%) уровни поисковой деятельности, зависящие от характера и количества ошибок, соответствовали уровням сформированности познавательной деятельности. Надо полагать, что дальнейшее усовершенствование диагностических методик и стандартизации экспериментальных уровней приведет к более четкой и надежной корреляции результатов. Развитие плана представлений Усложнение и развитие наиболее ранней формы мыслительной деятельности — наглядно-действенного мышления — ведет к появлению более сложной формы — наглядно-образного мышления. Данная форма характеризуется тем, что практические преобразования ситуации заменяются представляемыми преобразованиями. В ряде исследований [Г. И. Минская, 1954; А. А. Люблинская, 1965; А. В. Запорожец, 1970] показано, что наиболее простые формы наглядно-образного мышления, при которых ребенок способен оперировать конкретными образами предметов, возникают в возрасте 4—5 лет. Такие же данные получены и зарубежными исследователями [А. Валлон, 1956; Ж. Пиаже, Б. Инельдер, 1963; Дж. Брунер, 1971]. Возникновение у детей умений действовать в плане представлений ряд ведущих психологов рассматривает как узловой момент их психического развития. На осно- 4* 99
ве анализа и обобщения различных исследований, посвященных изучению мышления дошкольников, можно сделать вывод о том, что наглядно-образное мышление возникает и развивается в процессе взаимодействия предметных действий, речи, подражания, игровой, продуктивной деятельности и т. д. Причем умение оперировать конкретными образами предметов в процессе совершенствования наглядно-образного мышления сменяется преобразованием обобщенных образов предметов. Характеристике отдельных форм мышления посвящено большое количество работ. Значительно слабее изучены особенности перехода от одной формы к другой. А ведь именно изучение переходных периодов развития мышления наиболее важно в исследовании умственного развития дошкольника. Переходные периоды — узловые пункты в развитии мыслительной деятельности детей, и их изучение может пролить свет на особенности возникновения и развития той или иной формы мышления. Так, по мнению А. А. Люблинской, переход от действий с реальными объектами к оперированию образами значительно сложнее и глубже, чем просто «свертывание» внешнего действия и его преобразование в умственное [1966]. А. Валлон [1967] и Ж. Пиаже [1969] исследовали условия перехода от сенсомоторного (наглядно-действенного) к допонятийному интеллекту (образному мышлению). А. Валлон, в частности, утверждал, что в процессе развития сенсомоторного интеллекта ребенка формируются сенсомоторные схемы, обеспечивающие отражение существенных свойств окружающих предметов и явлений. Тем самым создаются предпосылки для перехода к наглядно-образному мышлению. Ведущую роль в формировании такой возможности А. Валлон отводит внутренней имитирующей деятельности, подражанию [1967]. Исследованиями советских психологов показано, что умение оперировать своими представлениями (уровень образного мышления) в значительной степени зависит от содержания и методов обучения [П. Я. Гальперин, 1966; Я. А. Пономарев, 1967; и др.]. Установлено, что дети 4—5 лет могут представить себе перемещение различных объектов по окружности, воспроизвести в пред^ тадленим (Предметы в различных пространственных положениях и т. д. [Н. Н. Поддьяков, 1977]. Решающую роль в формировании этих умений., как выяснилось, играли своеобразные модели и с-хемму' с помощью которых де- ти сначала в плане внешней развернутой деятельности воспроизводили перемещение предмета в пространстве, а затем предвосхищение таких перемещений осуществлялось ими в плане представлений, т. е. у детей формировалось умение произвольно оперировать своими представлениями в процессе решения соответствующих задач. Известно, что наглядно-образное мышление — чрезвычайно сложное образование, выступающее как определенная система взаимосвязанных разнородных элементов. Ведущими в системе, на наш взгляд, являются различные виды детских представлений и умение оперировать ими. Мы предположили, что для формирования наглядно-образного мышления большое значение имеет не столько ориентировка на существенные связи ситуации [Г. И. Минская, 1954], не столько усвоение знаний о пространственных отношениях вещей [Я. А. Пономарев, 1967], сколько раскрытие перед ребенком двух взаимосвязанных областей действительности (оригинал — модель). Основное внимание мы уделили экспериментальному изучению роли моделей и схем в формировании наглядно-образного мышления у дошкольников разного возраста.
|
