Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Роль противоречивых ситуаций в развитии мышления детей




В детской психологии до сих пор недостаточно исследо­ван вопрос о самостоятельном усовершенствовании дош­кольниками средств и способов мыслительной деятель­ности. Повышение уровня самоорганизации психической

деятельности — одна из основных линий умственного раз­вития детей. Такая «постановка проблемы развития ре­бенка делает чрезвычайно актуальной задачу изучения тех психологических условий, которые благоприятствуют превращению его деятельности, первоначально склады­вающейся под влиянием взрослого, в подлинную детскую самодеятельность» [Н. Н. Поддьяков, 1983, с. 38].

В этой связи нас интересует вопрос о тех внутрен­них условиях, которые позволяют ребенку перестраивать уже имеющиеся у него средства и способы мышле­ния. Данные, показывающие возможность такой пере­стройки, приведены Л. Ф. Обуховой [1972]. На боль­шом экспериментальном материале она поясняет, что необходимо не только формирование нового способа мышления, не менее важно, чтобы ребенок перестроил старый способ решения задачи. Чем глубже происхо­дит перестройка старых способов мышления в связи с формированием новых, тем более гибким оказывается новый способ, тем легче он применяется в новой, незна­комой ребенку ситуации.

Какие же условия заставляют детей изменять средства мышления? Если ребенку в решении новой для него задачи старые способы позволяют получить правильный резуль­тат, у него не появится потребность преобразовывать способы решения задач. Но допустим, ребенок не решил задачу. Тогда у него имеется две возможности: 1) попы­таться преобразовать те способы, которыми он владеет, и все-таки решить задачу, 2) получить дополнительную информацию о том, как решать задачу. В успехе реализации первой возможности у ребенка уверенности нет, в то время как обращение к взрослому гаран­тирует решение.

Следовательно, когда ребенку нужно решить трудную для него задачу, способ решения которой не очевиден, он не всегда стремится преобразовывать средства и спосо­бы мышления. В этих условиях необходимость перестрой­ки старых способов нередко подменяется другой воз­можностью — получить дополнительные знания о решении задачи.

Целесообразно рассмотреть процесс решения дошколь­никами задач в случаях, когда обнаруживается несоот­ветствие известных средств и способов особенностям предложенных задач. Другими словами, важно исследо­вать, как ребенок подходит к необходимости преобразо­вания имеющихся у него средств и способов мышления,

 

если убедится в их непригодности, в их несоответствии поставленной задаче. Мы полагаем, что понимание несоот­ветствия возникает тогда, когда ребенок обнаруживает в ситуации взаимоисключающие свойства и отношения. Ситуации такого типа мы называем противоречивыми. Противоречивая ситуация рассматривается в контексте тех средств, которыми располагает ребенок к моменту вы­полнения задания. Ребенок, применяя определенную систе­му мыслительных средств, и именно благодаря этой систе­ме, устанавливает наличие у предметов взаимоисключаю­щих свойств или взаимоисключающих отношений. Так как интерпретация познавательной ситуации зависит от зна­ний детей, то одно и то же задание может приводить или не приводить к возникновению противоречивой ситуации.

Мы поставили перед собой три исследовательские задачи.

1. Показать возможность возникновения противоречи­вых ситуаций в познавательной деятельности дошколь­ников.

2. Раскрыть основные особенности перестройки средств и способов мышления в ходе преобразования противоречи­вых ситуаций у дошкольников.

3. Показать эффективность применения противоречи­вых ситуаций в формировании новых психических обра­зований.

Несмотря на то что вопрос о роли противоречивой ситуации в познавательной деятельности дошкольника специально в психологии не рассматривался, в неко­торых исследованиях можно встретить данные, имеющие к нему прямое отношение. А. В. Запорожец, Г. Д. Луков [Психология детей..., 1964] показали, что дошкольники в ряде случаев могут осознавать противоречивость своих суждений. Представляют интерес некоторые экспе­риментальные ситуации, примененные в исследовании А. А. Венгер [1959]. В одном из заданий детям показы­вали, как шарик скатывается с поверхности кубика. Затем шарик крепился с помощью гвоздя к кубику так, чтобы ребенок этого не видел. Дошкольники должны были объяснить причину падения шарика в первом случае и отсутствие падения во втором.

Особенность этой экспериментальной ситуации, на наш взгляд, заключается в том, что ребенок сталкивается с взаимоисключающими свойствами шарика: „падает" и „не падает". Данная ситуация фактически противоречива.

Необходимость интерпретации, т. е. необходимость дать ответ, какое же из свойств шарика является „пра­вильным", побуждает ребенка исследовать ситуацию и определить причину, удерживающую шарик на наклонной плоскости.

В исследовании А. В. Запорожца и Г. Д. Лукова и в исследовании А. А. Венгер был сделан сходный вывод, что дошкольники могут дать правильные ответы в ситуациях, с которыми они ранее были хорошо знакомы. Отсюда следует, что дошкольники оказываются способными обнаружить причину противоречивости ситуа­ции, если они ранее сталкивались с подобными ситуация­ми. Рассмотрим этот вопрос более подробно.

В качестве наиболее доступного средства отражения ситуации дошкольниками, как известно, выступает образ. Однако противоречие может быть отражено в образном плане только в том случае, если взаимоисключающие стороны „схвачены" ребенком одновременно. В ситуации с шариком ребенок должен одновременно отражать и то, что шарик падает, и то, что шарик не падает. Следовательно, ребенок должен актуализировать сразу два образа ситуации, каждый из которых отражает одну из ее противоречивых сторон. Подобное отражение воз­можно, если ребенок хорошо знаком с ситуацией. В этом случае у него существует представление о том, какой должна быть ситуация, и это представление „накла­дывается" на перцептивный образ ситуации, отражающий то, какова ситуация в данный момент. Тогда сличение прошлого опыта, фиксированного в представлении, с противоречащим ему перцептивным образом ставит дош­кольника перед противоречивой ситуацией, а необхо­димость действовать в ней заставляет искать причину несоответствия.

Первые представления о предметах начинают форми­роваться у детей в раннем возрасте. Мы предположили, что простейшие противоречивые ситуации могут возни­кать тогда же.

Для проверки была разработана несложная методика. Детям раннего возраста предлагалась хорошо знакомая игрушка „мишка-каталка". На колесо игрушки надевалась резинка так, что колесо не крутилось, а перемещение игрушки затруднялось. Ребенка просили поиграть с иг­рушкой. В эксперименте* сначала участвовали 15

* Эксперимент выполнен совместно с М. А. Фарбер

 

детей раннего взраста, затем один ребенок выбыл. В зависимости от характера действий было выделено 3 группы детей. В I группу вошли 5 малышей. Они не заметили изменений игрушки и действовали, как обычно, т. е. как если бы колеса каталки свободно вращались. Один ребенок (Дима М.) на вопрос экспе­риментатора: „Крутятся ли колеса?"— ответил утверди­тельно.

Во II группу также вошли 5 детей. Они заметили, что игрушка не перемещается. Как правило, они удивля­лись, находились в замешательстве, говорили „не едет". Однако причину, по которой движение было затруднено, они не нашли. В качестве примера приведем ответ Саши Т. Когда он заметил, что каталка не едет, сказал: „Папа придет, будет едет".

В III группу вошли 4 ребенка.Все они отметили, что каталка „не едет". Далее трое молча указали пальцем на резинку, а один не только показал пальцем на резинку, но и сказал: „Эта мешает".

Данные этого эксперимента показывают, что уже в раннем возрасте дети могут в знакомых ситуациях пони­мать простейшие причинные отношения. Однако нас эти результаты интересуют с другой точки зрения. Они свидетельствуют о том, что ребенок способен устано­вить несоответствие между репродуктивным образом хо­рошо знакомого предмета и его перцептивным образом, т. е. между тем, каким предмет был и каков он есть. Ответ „не едет" указывает на то, что ребенок ожидал противоположного эффекта. Иными словами, возникла противоречивая ситуация.

Особенность такой ситуации определялась тем, нас­колько у ребенка был сформирован репродуктивный образ игрушки и развита ориентировочно-исследовательская деятельность. Действия детей I группы показывают, что противоречивая ситуация у них не возникала как из-за несформированности представления, так и из-за неразвитости ориентировочно-исследовательской деятель­ности. У детей II группы представления в известной мере были сформированы, что и приводило к возникнове­нию противоречивых ситуаций. Но недостаточное разви­тие ориентировочно-исследовательской деятельности не позволяло малышам установить причину, затруднявшую перемещение игрушки. У детей III группы и представ­ления и ориентировочно-исследовательская деятельность были достаточно сформированы для того, чтобы у

них не только возникла противоречивая ситуация, но и была преобразована.

Сопровождалось ли преобразование значительными из­менениями в мышлении детей? Вероятнее всего, нет. В представлениях детей существенные моменты ситуации отражались правильно уже до ее преобразования. Преодоление же противоречивости ситуации фактически было ограничено анализом наглядного, перцептивного плана опять-таки в соответствии с исходным представле­нием. Поэтому подобные ситуации мы назвали нагляд­ными противоречивыми ситуациями.

На наш взгляд, в исследовании мышления дошколь­ников большой интерес представляют противоречивые ситуации, в которых оба противоречивых образа- не отра­жают существенных свойств ситуации. Можно предпо­ложить, что в этом случае ребенок будет вынужден отказаться как от первого, так и от второго образа ситуации и построить некоторый третий, который бы снял противоречивость ситуации. Такие ситуации мы назвали противоречивыми ситуациями со скрытыми существенными свойствами.

Если наглядные противоречивые ситуации сравнитель­но часто встречаются в повседневной практике дошколь­ников, то противоречивые ситуации со скрытыми сущест­венными признаками — реже. Мы разработали методику „коробка с грузом", которая была направлена на то, чтобы поставить дошкольников перед противоречивой ситуацией со скрытыми существенными свойствами*. Она включала 2 ситуации.

Экспериментальная ситуация 1. Ребенку предъявлялся пустоте лый прямоугольный параллелепипед (дети обычно называли его „кубик"). Внутри его находился свободно перемещавшийся груз. Наклон параллелепипеда в сторону вызывал соответствующее перемеще­ние груза и, следовательно, смещение центра тяжести всей системы.

Экспериментатор не раскрывал особенностей внутреннего строе­ния параллелепипеда. Он показывал его ребенку на расстоянии 2—3 м. Придерживая рукой, экспериментатор располагал его на столе так, чтобы большая часть параллелепипеда выступала над краем стола. Предварительно груз внутри перемещался так, чтобы в этом положении параллелепипед не падал. Продолжая удерживать его рукой и создавая тем самым иллюзию падения, экспериментатор задавал ребенку вопрос: „Что будет с кубиком, если я перестану его держать?" Дальнейшие действия экспериментатора зависели от ответов детей. Как правило, дети говорили, что кубик упадет. В

* Нас интересуют только противоречивые ситуации со скрытыми существенными свойствами, в дальнейшем будет кратко называть их «противоречивые ситуации».

 

этом случае экспериментатор поднимал руку и обращал внимание ребенка на то, что кубик не упал. Затем экспериментатор брал кубик в руки и спрашивал ребенка: „Что будет с кубиком, если я опять положу его точно так же и не буду держать? Кубик упа­дет или нет?" Если ребенок говорил „не упадет", эксперимен­татор, прежде чем поставить кубик на край стола, вызывал нак­лоном кубика смещение центра тяжести и, отпуская кубик, пока­зывал его падение. Каждый раз, действуя подобным образом, экс­периментатор в зависимости от ответа располагал груз внутри кубика так, чтобы показать ребенку несоответствие его предска­зания реально наблюдаемой картине. Процедура прекращалась, если ответы детей не менялись.

Экспериментальная ситуация 2. Ребенку предъявлялся картонный цилиндр. К его внутренней поверхности крепился груз. Бла­годаря этому цилиндр можно было поставить на наклонную плос­кость так, что он либо поднимался вверх, либо скатывался вниз. Ребенок должен был ответить на вопрос: „Куда покатится колесо?" Порядок проведения эксперимента был точно таким же, как и в ситуации 1.

Если предположить, что дошкольники, по крайней мере, на начальном этапе интерпретируют действитель­ность в наглядно-образном плане, тогда предложенные нами экспериментальные ситуации обладали для детей скрытыми свойствами: объекты имели сложное внутреннее строение, которое в наглядном плане не было пред­ставлено. Кроме того, сам характер предъявления был та­ков, что в пределах наглядного плана объекты обладали взаимоисключающими свойствами: „падает — не падает", „спускается — поднимается". При этом противоречивые образы, в которых фиксировались взаимоисключающие свойства предметов, не могли отражать существенные моменты ситуации. Таким образом, в нашем экспери­менте создавались условия для возникновения противо­речивой ситуации.

В эксперименте участвовали дошкольники трех воз­растных групп детского сада: средней, старшей и подго­товительной (по 15 детей в каждой). При 1-м предъяв­лении параллелепипеда дети трех групп отвечали сходно:

одни говорили „упадет", „сломается", „разобьется", неко­торые молчали. При 2-м предъявлении, после того как они увидели, что кубик не упал, большинство детей утверждали „не упадет". В дальнейших предъявлениях, когда дети увидели и то, как кубик падал, и то, как он оставался на столе, были обнаружены различные стратегии ответов детей.

Стратегия 1. Ребенок дает ответ на основании того, что он увидел в предыдущем предъявлении. Так, если

дошкольник наблюдал падение, он говорил, что кубик упадет. Но уже в следующем предъявлении, когда оказывалось, что кубик не падал, ребенок говорил „не упадет".

Стратегия 2. Ребенок повторяет что-либо одно: „упа­дет" или „не упадет".

Стратегия 3. Сначала ребенок говорит, например, „упадет", а затем быстро говорит „не упадет", потом опять — „упадет", тут же говорит „не упадет" и т. д. Ребенок как бы не решается выбрать окончательный вариант.

Стратегия 4. Ребенок говорит, что он не знает, упа­дет кубик или нет, так как он „и падает, и не падает".

Стратегия 5. Ребенок дает различные, в том числе правильные, объяснения свойств кубика.

Ответы в экспериментальной ситуации 2 по характеру были такими же, как и в ситуации 1, поэтому специально они рассматриваться не будут.

Наибольший интерес представляют действия детей средней группы. Девять из них в ответах использовали стратегии 1 и 2. Ответы детей указывают на то, что они не могли соотнести репродуктивный и перцептив­ный образы между собой: один из них вытеснялся дру­гим. Шесть детей применили стратегию 3. Внешне поведе­ние дошкольников напоминало угадывание одного из от­ветов „упадет" или „не упадет". При этом они коле­бались и долго не могли решиться на окончательный ответ. Эти действия, на наш взгляд, принципиально от­личались от ответов, которые соответствовали стратегии 1 или стратегии 2. Колебания ребенка явно указывали на отражение им в плане представлений двух возможнос­тей в состоянии кубика. Иными словами, из двух образов, один из которых отражал, что кубик „падает", а другой — что кубик „не падает", у дошкольника возникал слож­ный образ, включающий оба варианта. На его основе ребенок и должен был дать ответ. Но этот сложный образ, построенный из двух наглядных образов, которые не отражали существенных свойств кубика, не позво­лял ребенку дать правильный ответ. Говоря, например, „упадет", ребенок легко обнаруживал частичность ответа, поскольку образ включал и второе состояние кубика — „не упадет". Но как только дошкольник восполнял эту часть, т. е. говорил „не упадет", он опять-таки давал частичный ответ, теперь уже терялась другая часть образа. Поэтому, чтобы сохранить полноту образа, ребе-

 

нок вынужден был не останавливаться на каком-то ва­рианте, а постоянно переходить от одного ответа к друго­му.

Подтверждение такой интерпретации стратегии 3 мы встретили в другом эксперименте, проведенном с другим контингентом дошкольников. Мы предлагали им на пер­вый взгляд несложное задание. В групповой комнате детского сада на некотором расстоянии друг от друга на стульчиках располагались три большие куклы. Каждая кукла сидела на своем стульчике. Ребенку давали кор­зиночку, в которой лежали три кубика. Ребенка просили „сделать так, чтобы у каждой куклы было по кубику и один кубик при этом остался в корзинке". Правильное выполнение задания заключалось в том, чтобы ребенок двум куклам положил по одному кубику, а третьей — кубик вместе с корзинкой.

Выполнение задания вызвало у детей трудности. Боль­шинство из них говорили, что „не хватает одного кубика", что „кубик нужно распилить" и т. д. Но были и такие дети, который действовали следующим образом. Ребенок брал первый кубик, клал его кукле. Второй кубик ребенок оставлял в корзинке на столе. А третий кубик ребенок держал в руке и постоянно переносил его от одной куклы, оставшейся без кубика, к другой кукле, также оставшейся без кубика. Действия ребенка напо­минали маятник: он все время перекладывал кубик. Таким образом, и в этом случае мы встречаемся с этой своеобразной попыткой устранить противоречивость путем постоянного перехода от одного альтернативного дейст­вия к другому.

Отмеченные особенности действий детей средней груп­пы в соответствии со стратегией 3 позволяют рассмат­ривать их как показатель того, что дошкольники отра­зили противоречивость ситуации. У них возник синтези­рованный образ, согласно которому предмет обладает взаимоисключающими, противоречивыми свойствами. При этом образ не отражал скрытых, существенных особен­ностей предмета, что не позволяло использовать его как основу для адекватной ориентировки в эксперименталь­ной ситуации. Поэтому, если ребенок рассчитывал дать правильный ответ, он в конце концов должен был отка­заться от ориентировки на основе этого образа и попы­таться каким-либо способом его перестроить, изменить.

Дальнейшие ответы детей позволили проследить преоб­разование этого образа. Два ребенка отказались от

эксперимента, четыре дошкольника после ряда предъяв­лении стали говорить, что кубик „н падает и не падает" (стратегия 4). Ответы детей показали, что дошколь­ники не только отразили противоречивую ситуацию в плане образа, но и осознали наличие у предмета двух взаимоисключающих свойств „падает — не падает".

Мы попытались понять роль осознания противо­речивости ситуации в развитии познавательной деятель­ности ребенка и особенности самого процесса осознания. На наш взгляд, осознание противоречия связано прежде всего с установлением субъектом факта несоответствия средств, применяемых для отражения объекта, свой­ствам этого объекта. Ребенок должен не только констатировать, что свойства объекта непредсказуемы однозначно в выбранной системе средств, но и сделать вывод о непригодности средств для данного объекта. Ситуация внешне была предельно наглядной, знакомой ребенку. Поэтому ее первичная интерпретация проходила в рамках привычных (наглядных) знаний ребенка о неживой природе. Однако именно обычные представле­ния ребенка о неживой природе, в частности о внутрен­ней однородности кубиков, и оказались неадекватными в данном случае. Перед ребенком встает проблема: или надо искать другую, необычную систему средств, или вообще отказаться от попыток предсказания поведения предмета, поскольку прежние способы уже заведомо не­пригодны. В этот момент, т. е. в момент оценки старой системы средств, и возникает противоречивая ситуация. Ее специфика заключается в том, что познавательная дея­тельность ребенка становится пристрастной: она направ­ляется уже на то, чтобы не только отразить свойства объекта, но и отразить их непротиворечиво.

Эта деятельность может развертываться в трех нап­равлениях: как недеяние, отказ от деятельности, т. е. универсальное разрешение всех противоречий; как пере­стройка системы интерпретации свойств объекта; как более детальное обследование объекта с целью выделения в нем новых, существенных свойств.

Как было отмечено, два ребенка средней группы отказались участвовать в эксперименте после достижения стратегии Э. В этом случае мы столкнулись с вопросом о переходе операциональных компонентов мыслительной деятельности в мотивацргсятные. Отказ от выполнения задания можно рассматривать и как показатель недоста­точной сформированности познавательной направленности

 

личности и как найденный ребенком универсальный вариант разрешения противоречивой ситуации.

Три ребенка средней группы, после того как отметили, что кубик „и падает и не падает", сказали: „он волшеб­ный". В известном смысле они нашли звено, опос­редствующее противоречивые свойства объекта, и выра­зили его словом „волшебный" (стратегия 5). Это опосредствование показало, что мыслительный процесс вышел за рамки экспериментальной ситуации. Строго говоря, детям не задавался вопрос „почему?", формально ребенок должен был лишь сказать „упадет" или „не упадет". Обращение к представлениям, лежащим вне наглядных особенностей ситуации, свидетельствовало, что возникла особая мыслительная деятельность, направ­ленная на замену средств, с помощью которых осущест­влялось отражение ситуации. Ребенок должен был пере­смотреть свой опыт. В этом случае мыслительная дея­тельность обратилась на себя, т. е. приобрела выра­женный рефлексивный характер. Познавательная деятель­ность детей была направлена не только на поиск адекватных определений, но и на выявление скрытых особенностей ситуации с целью объяснения ее противо­речивости. Вот как объяснил этот процесс ребенок средней группы, после того как понял, что не может точно сказать, что будет с кубиком: „Сначала я не видел. А потом последний раз сообразил. Я видел, как вы наклонили коробку. Там что-то зашуршало. Оно пере­мещается. Коробка утяжеляется". Таким образом проти­воречивая ситуация заставила ребенка изменить средства отражения ситуации, проникнуть за внешнюю видимость вещи и понять ее внутреннее строение.

Ответы старших дошкольников в основном были такими же. Три ребенка дали ответы, основанные на стратегиях 1 и 2, а 12 — на стратегии 5.

Результаты детей подготовительной группы характери­зовались быстрым достижением адекватного объяснения и большим разнообразием. Они говорили: „кубик приклеен", „там магнитик", „внутри что-то есть".

Анализируя ответы детей, можно сделать следующие выводы.

1. В эксперименте у дошкольников возникали противо­речивые ситуации.

2. В ходе их преобразования наблюдался процесс движения мышления ребенка, характеризовавшийся опре­деленным порядком смены стратегий ответов детей с

общим для всех возрастных групп направлением:

1; 2-^3^4-^5.

3. В процессе мышления дети дошкольного возраста выходили за пределы чувственно воспринимаемых свойств ситуации, раскрывали внутреннее строение вещей. При этом происходила перестройка первоначальных представ­лений детей о ситуации.

4. Причина движения мышления ребенка, связанная с перестройкой мыслительных средств, в которых отра­жались экспериментальные объекты, была обусловлена противоречивыми ситуациями, которые формировались в эксперименте.

5. Противоречивые ситуации способствовали развер­тыванию рефлексивной мыслительной деятельности детей в направлении поиска опосредствования противоречия, перестройки системы объяснений. Роль противоречивых ситуаций заключалась также в ориентировании позна­вательной деятельности детей на пристрастный анализ ситуации, на выделение в ней таких особенностей, которые помогали раскрыть ее противоречивость.

6. Наметились следующие звенья процесса образова­ния противоречивых ситуаций: отражение в образном плане противоречивых ситуаций без отражения сущест­венных свойств; синтезирование сложного образа, отра­жающего наличие в ситуации взаимоисключающих свойств и отношений предметов; осознание противоречи­вой ситуации, т. е. уяснение объективности существования взаимоисключающих свойств и отношений, а следователь­но, уяснение невозможности однозначно предсказать из­менения ситуации на основе созданного образа; осозна­ние непригодности выбранной системы интерпретации ситуации из-за невозможности ее адекватного приме­нения; возникновение противоречивой ситуации как необ­ходимости заменить, перестроить систему средств, с помощью которых первоначально отражалась ситуация.

Таким образом, результаты эксперимента позволяют рассматривать противоречивую ситуацию в качестве еще не изученного условия развития мышления дошкольников.

Рассмотрение противоречивых ситуаций в качестве внутренних психологических условий движения мышления дошкольников подводит к постановке целого ряда вопро­сов. Один из них связан с пониманием развития образного мышления, представленным в работах Ж. Пиа­же. Развитие образного мышления Ж. Пиаже видел прежде всего в способности детей строить предвосхищаю-

 

щие образы. Изучая поведение детей в изменяющихся ситуациях, т. е. таких, которые объективно характеризуют­ся различными начальными и конечными состояниями, Ж. Пиаже выделил два класса образов: репродуктивные и предвосхищающие. Под предвосхищающим образом он понимал образ измененной ситуации при условии, что эти изменения ранее не были восприняты ребенком [Л. Р1аое1, В. ЛпЬеМег, 1961].

Ж. Пиаже отмечал, что формирование предвосхищаю­щего образа предполагает построение в мыслительном плане непрерывной картины изменений начального состоя­ния ситуации. Поэтому, указывал он, умение ребенка строить предвосхищающие образы определяется уровнем развития его интеллектуальных операций, по отноше­нию к которым образ выступает как материал логических преобразований. Тем самым развитие образного мышле­ния в концепции Ж. Пиаже фактически отрицается, поскольку оно оказывается лишенным своих внутрен­них движущих сил.

Мы не можем согласиться с подобным заключением. Оценивая перспективы развития образного мышления детей, Ж. Пиаже не учитывал две важные возможности:

1) как было показано в нашем эксперименте, противо­речивая ситуация выступает как внутреннее условие развития собственно образного мышления; 2) кроме того, развитие образного мышления происходит при формирова­нии предвосхищающих образов на основе репродуктив­ных без построения непрерывной картины изменен-ий си­туации, отражающей переход из одного состояния в Другое.

Для исследования второй возможности развития об­разного мышления мы обратились к представлениям дошкольников, отражающим временные и пространствен­ные отношения.

Анализируя работы отечественных и зарубежных пси­хологов, посвященные особенностям развития представле­ний детей о времени и пространстве, почти в любом фун­даментальном исследовании можно обнаружить факты, которые прямо или косвенно указывают на тесную связь отражения детьми пространственных и времен­ных отношений предметов и явлений. Возникает вопрос, являются ли отмеченные особенности пространственных и временных представлений детей случайными, или за ними стоят еще не исследованные психологические закономерности. Мы исходили из второго предположения.

Была выдвинута гипотеза, что наряду с пространст­венными и временными представлениями, в которых мир отражается расчлененно, у детей существует особая группа пространственно-временных представлений, отра­жающих объективную связь временных и пространствен­ных отношений действительности. Мы полагали, что такие представления играют существенную роль в ориен­тировке дошкольника при решении задач, направленных на выявление связи временных и пространственных отно­шений предметов. Иными словами, подобные пред­ставления при определенных условиях должны выпол­нять функцию предвосхищения.

Экспериментальное изучение поведения ребенка в по­добных условиях было осуществлено Ж. Пиаже [1969]. Он исследовал развитие понятий детей о времени, прост­ранстве и скорости. Однако проблему овладения детьми взаимосвязью временных и пространственных отношений объектов Ж. Пиаже не анализировал, что в значитель­ной степени повлияло на его интерпретацию экспери­ментальных результатов.

По мнению Ж. Пиаже, у дошкольников отсутствуют адекватные понятия о времени и скорости. С подобным заключением трудно согласиться. В ряде ситуаций дошкольники могут адекватно отражать временные отно­шения последовательности, длительность и скорость [ И. С. Фрейдкин, 1972].

Возникает вопрос, почему в одних ситуациях дош­кольники правильно характеризовали временные отноше­ния, а в других — ошибочно. Мы полагаем, что в экспериментах Ж. Пиаже дошкольники отвечали ошибоч­но вследствие того, что ситуация „провоцировала" ребенка ориентироваться на основе образов, в которых времен­ные и пространственные отношения предметов были связа­ны. Причем в этих представлениях не был отражен постепенный переход от начальной ситуации к конеч­ной.

Действительно, ситуации были построены так, что в ходе наблюдений (за движением машинок или напол­нением сосудов) внимание ребенка фактически обра­щалось не на искомые временные показатели, относитель­но которых явления были как раз уравнены, а на другие параметры, которые претерпевали значительные видимые изменения. Ребенок был поставлен в особые условия: он должен был отвлечься от параметров, изменение которых носило ярко выраженный характер, и следить за пара-

 

метрами, которые оставались неизменными. Однако имен­но эту задачу в процессе наблюдения за движением машинок перед детьми не ставили. Вопросы задавались только после того, как движение прекращалось и ребенок видел лишь статичную картину, пространствен­ные отношения объектов которой резко отличались друг от друга.

Характеризуя в этих условиях временные отношения, дошкольники опирались на представления о связи временных и пространственных отношений объектов, кото­рые были сформированы к моменту проведения экспе­римента. Подобные представления мы относим к группе пространственно-временных представлений.

Для подтверждения гипотезы о возможности отраже­ния связи временных и пространственных отношений объектов дошкольниками в пространственно-временных представлениях в первую очередь необходимо было установить, имеет ли ориентировочно-исследовательская деятельность дошкольников, направленная на выявление связей такого типа, свою специфику: отличается ли она от отражения временных и пространственных особенностей ситуации в отдельности.

Решение поставленной задачи было связано с выбо­ром таких условий эксперимента, при которых поведение ребенка обусловливается отражением в представлениях связей временных и пространственных отношений объек­тов ситуации. С этой целью мы обратились к динамичным ситуациям, в которых пространственные отношения объек­тов взаимно-однозначно связаны с их временными отношениями. Подобная взаимосвязь возникает при меха­ническом взаимодействии объектов. Действительно, если система объектов в процессе своего движения вступает в механическое взаимодействие с другими объектами, то некоторые стороны этого взаимодействия, в частности его последовательность, будут обусловлены особенностями пространственного расположения элементов системы.

Устройство, в котором пространственное расположение объектов определяет последовательность их взаимодей­ствия, можно рассматривать как модель некоторого вида связи временных и пространственных отношений действи­тельности. Подобное экспериментальное устройство было применено в нашей работе (рис. 1).

Установка состояла из двух групп взаимодействующих объек­тов. Одну группу составляли 5 вертикально расположенных стерж-

ней, которые подвижно крепились на линейной планке. Любой стер­жень мог подниматься вверх на 1,5 см. На каждом стержне была жестко закреплена картинка с изображением животного. Картинки были одинаковы по размерам и различались по содержанию. Если установка находилась в исходном положении, картинки располагались на одном уровне. Другую группу взаимодействующих объектов составляли 5 одинаковых по величине и форме шашек. Шашки располагались на квадратной подвижной плоскости, в которой симмет-

Рис. 1. Общий вид установки, использованной в констатирующем экспе­рименте.

рично были проделаны 5х5 отверстий. В каждое из отверстий можно было легко вставить или вынуть любую из шашек. Вращением ручки осуществлялось поступательное движение плоскости с шашками в направлении к стержням с картинками. Шашка, вставленная в отверстие плоскости, во время движения обязательно проходила строго под центром одного из стержней и, задевая нижнее окончание стрежня, приподнимала его на 1,5 см. От расположения шашек на плоскости зависел порядок их взаимодействия со стержнями, а следовательно, и порядок подъема закрепленных на стержнях картинок. Таким образом, на экспериментальном устройстве моделировалась связь вре­менных и пространственных отношений динамичной ситуации: очеред­ность подъема картинок (временные отношения) зависела от расположе­ния шашек на плоскости (пространственные отношения).

После ознакомления ребенка с установкой, ему предлагали ре­шить 5 задач. Ребенок должен был еще до движения плос­кости расположить на ней шашки так, чтобы потом, когда плоскость придет в движение, приподнялась не одна какая-либо картинка, а все 5, притом в определенной последовательности. Для каждой задачи последовательность выбиралась с таким расчетом, чтобы картинки приподнимались по очереди, одна за другой. Чтобы ребенок помнил последовательность, перед ним за установкой вы­страивался другой, эталонный ряд точно таких же картинок, как и на рабочем ряду. Их пространственное расположение слева напра­во соответствовало заданной последовательности подъема картинок.

3 Н. Н. Поддьяков, А.ф, Говоркова

 

В отличие от положения картинок рабочего ряда на стержнях, в зависимости от задания пространственное расположение картинок эта­лонного ряда менялось. Каждая задача предъявлялась до 10 раз.

Так как проверка правильности расстановки шашек на плоскос­ти была отставлена во времени от процесса ее построения, прави­льное решение задачи было возможно только в том случае, если дошкольники отражали связь временных и пространственных отношений в плане представлений. Другими словами, задача могла быть решена если дети строили правильный предвосхищающий образ.

В эксперименте участвовали 60 детей четырех воз растных групп детского сада, по 15 детей в каждой. Проведенный эксперимент позволил выделить различные уровни решения предъявленных задач.

На I уровне находились дошкольники младшей группы детского сада. Ни один ребенок не решил ни одной задачи. Без специального обучения дети младшей группы выде­ляли только пространственные отношения и не отражали последовательности взаимодействия подвижных и непод­вижных объектов, т. е. временные отношения. В целом их ориентировка в динамичной ситуации носила характер ориентировки в пространстве.

На II уровне находились дети средней группы детско­го сада. Как показал эксперимент, никто из них не решил ни одной предложенной задачи. Но в отличие от младших дошкольников дети средней группы отражали не только пространственные, но и временные отношения ситуации. Наиболее отчетливо это проявилось в своеоб­разном способе действия, который был обнаружен у 5 детей. После ряда неудачных попыток расставить все шашки на плоскости они начинали использовать только одну шашку, а не пять, как требовалось по условию задачи. В этом случае ребенок ставил шашку против той картинки, которая должна была подниматься первой, перемещал плоскость, добиваясь приподнимания картин­ки. Затем он возвращал плоскость в исходное положение, а шашку помещал против той картинки, которая должна была подскакивать второй. Опять перемещал плоскость и наблюдал, как приподнимается эта картинка. Так он дей­ствовал до тех пор, пока не получал нужную последо­вательность подпрыгивания всех картинок. Эти действия детей средней группы явились ярким экспериментальным подтверждением того, что выделение пространственных и временных параметров еще не обеспечивает отражения их связи.

На III уровне находились дети старшей группы. Семь дошкольников смогли решить все задачи. Тем самым

экспериментально было установлено, что они выделяли связь временных и пространственных отношений, строили предвосхищающий образ ситуации. Однако решение дети получали не сразу, а после большого числа неудачных попыток. Это обстоятельство имеет важное значение. Вероятно, предвосхищающий образ ситуации возник у детей в процессе наглядно-действенного оперирования с объектами, т. е. на генетически более низком уровне, чем уровень наглядно-образного мышления.

На IV уровне решения задач находились дети под­готовительной группы. Они решили все задачи, т. е. они отражали связь временных и пространственных отношений в представлениях. Однако даже для них предлагавшиеся задания были достаточно трудными.

Таким образом, эксперимент показал, что отражение связи пространственных и временных отношений ситуации в представлениях, действительно, имеет свою специфику, т. е. отличается от выявления пространственных или временных параметров ситуации.

Кроме того, было установлено, что на определенном этапе у дошкольников складываются пространствен­но-временные представления, выполняющие функцию предвосхищения, благодаря которым дети решали пред­ложенные задачи.

Существенная особенность этих представлений заклю­чалась в том, что они возникали на уровне наглядно-дей­ственного мышления.

После констатации самого факта существования прост­ранственно-временных представлений у дошкольников, выступивших в качестве средств предвосхищения измене­ний динамичной ситуации, перед нами встала задача ис­следовать их структуру.

При изучении структурных особенностей пространст­венно-временных представлений мы обратили внимание на характер действий тех детей старшей группы, которые решили все предложенные задачи. Удивительным было то, что большинство из них действовали одним и тем же способом. Первоначально действия старших дошкольни­ков практически не отличались от действий детей сред­ней группы. Но на определенном этапе решения 1-й задачи старшие дошкольники выполняли такую расстанов­ку шашек, которую не могли получить дети средней группы. Они располагали шашки по диагонали (рис. 2, а). После этого они решали с места любую задачу. Способ решения был таким. Сначала ребенок распола-

З*

 

Рис. 2. Предварительное рас­положение детьми шашек по диагонали (а) и последую­щее перемещение их в нужное положение (б)

Рис. 3. Распределение вре­менного параметра Т, ха­рактеризующего последова­тельность прохождения от­верстий под планкой со стержнями при движении плоскости

гал шашки по диагонали. Затем он брал шашку, ближе всего расположенную к стержням, и, сохраняя удаленность шашки от стержней, перемещал ее параллельно стержням до тех пор, пока она не оказывалась напротив той картинки,которая должна была приподняться

первой. Затем брал следую­щую шашку и, перемещая параллельно рабочему ряду картинок, вставлял ее в отвер­стие той картинки, которая по условию должна была припод­няться второй. Так ребенок поступал со всеми шашками и добивался решения любой задачи (рис. 2, б).

На основании полученных данных мы выдвинули гипотезу, что в пространственно-времен­ных представлениях отражает­ся структура пространственных отношений ситуации, однако ст­руктурирование пространствен­ных отношений осуществляется с помощью системы отсчета, отражающей временные пара­метры динамичной ситуации.

Другими словами, структурирование пространственных от­ношений в пространственно-временных представлениях осуществляется на основе временных отношений.

В этом случае отражение ситуации связано с выде­лением пространственных точек-ориентиров, которые упо­рядочиваются по временному признаку. Каждая точ­ка-ориентир обладает определенным значением времен­ного параметра. Это значение характеризует последо­вательность наступления того события в ряду других, которое должно произойти в результате взаимодействия одного из объектов ситуации с другими объектами при условии, что объект, вступающий во взаимодействие, находится в данной точке.

В наших экспериментах в качестве точек-ориентиров для детей выступали отверстия подвижной плоскости. Как отмечалось, каждая точка-ориентир характеризуется некоторым значением временного

параметра, обозначим его Т. Предполагаемое распределение зна­чений Т для различных отверстий плоскости представлено на рис. 3. Видно, что отверстия, которые находились ближе всего к стержням с картинками, характеризовались одинаковым для этих отверстий значением Т|. Следующие за ними отверстия, расположенные несколько дальше от стержней, характеризовались другим, также одинаковым для них значением — Т, и т. д. Такое распределение указывало, что если, например, одна шашка вставлена в отверстие Т[, а другая — в отверстие Т;, то соот­ветствующие картинки будут приподниматься в различной после­довательности: сначала та картинка, шашка которой стоит в точке Т,, а затем та картинка, шашка которой стоит в отверстии Т;.

По значениям Т все отверстия объединялись в пространственную структуру, представляющую собой 5 горизонтальных рядов. Подобная структура отражала объективный факт — последовательность прохож­дения отверстий под планкой со стержнями. На отражении этой струк­туры в плане представлений и строились действия детей старшей группы.

Располагая шашки по диагонали, дети выделяли тем самым ряды точек с одинаковыми значениями Т. Это подтверждается как характером расстановки шашек (расположение их по диагонали охватывало все возмож­ные значения временного параметра: Т|, Т2, Тз, Т4, Т5), так и характером их последующего перемещения (фиксировав ряд отверстий с одним значением Т, ребенок уже никогда не переставлял эту шашку на отверстия с другими значениями). Таким образом, успешные решения задач были возможны благодаря тому, что дошколь­ники отражали отверстия плоскости, расположенные не просто в пространстве, но в пространстве, организован­ном по Т. Отражение этой пространственно-временной структуры динамичной ситуации в плане представлений и составляло основу пространственно-временных пред­ставлений дошкольников.

Пространственно-временные представления позволяли детям активно ориентироваться в динамичной ситуации благодаря тому, что они выполняли функцию предвос­хищения. При этом дошкольникам не нужно было пред­ставлять весь переход сложной системы объектов из начального состояния в конечное. Именно такое пред­ставление, по данным Ж. Пиаже, для дошкольников трудно, так как зависит от развития интеллектуальных операций. В нашем же случае детям было достаточно расположить шашки на плоскости в соответствии с выделенной пространственно-временной структурой.

Но здесь встает особая проблема. Каждая точка-ориен­тир несет в себе значение временного параметра, остава­ясь при этом расположенной в пространстве. Однако, ког-

 

да плоскость покоится, временной параметр точки-ориен­тира оказывается скрытым. Он проявляется лишь при движении плоскости. Возникает вопрос: а пространствен­но-временная структура точек-ориентиров в этом случае также оказывается скрытой и проявляется только в момент движения или она может сохраняться независимо от перемещения плоскости?

Мы полагаем, что существует возможность сохранения пространственно-временной структуры точек-ориентиров даже в отсутствие перемещения плоскости, если ее обоз­начить с помощью других, более явных признаков.

Мы провели один дополнительный эксперимент с деть­ми средней и старшей групп, ранее не участвовавшими в наших опытах. В качестве явного признака исполь­зовали цвет. С этой целью подвижная плоскость раскра­шивалась горизонтальными цветными полосами в соответ­ствии со значениями Т. В результате каждый ряд от­верстий имел свой цвет, т. е. свой отличительный признак. Шашки также раскрашивались в те же цвета.

В этих условиях даже дети средней группы могли выполнить задание.

Например, ребенок должен был разложить шашки так, чтобы первой подпрыгнула крайняя слева картинка, а последней — крайняя справа. Если ребенку дать сначала шашку цвета полоски, которая покрывает отверстия, стоящие ближе всего к стержням, а в последнюю очередь — шашку цвета полоски, расположенной дальше всех от стержней, то дети без труда выполнят эту задачу. Оказалось, например, что дошкольники средней группы все ее сделали правильно. Точно так же поступили и старшие дошкольники.

Но вот в следующей задаче дошкольники должны были получить противоположный результат, т. е. должна была первой прыгать правая картинка, а последней — левая. Оказалось, что, если детям давали шашки в последова­тельности, противоположной 1-му заданию, все они пов­торяли в конечном итоге расстановку шашек, соответство­вавшую 1-му заданию, т. е. не выполнили правильно зада­ние. Первой ребенку давали шашку, цвет которой соответ­ствовал дальней от стержней полоске. При этом ему говорили: „Поставь ее так, чтобы первой прыгнула правая картинка."Ребенок брал шашку и ставилеепротив правой картинки, но на дальнюю полоску. После расстановки шашек оказывалось, что правая картинка прыгала последней.

Почему дети действовали именно так? Нам кажется. что у них возникли представления, в которых простран­ственно-временное структурирование точек-ориентиров осуществлялось по признаку — цвету. Но этот признак для одних заданий адекватен, а для других —нет.

Можно сделать следующий вывод, что эффективность использования пространственно-временных представлений определяется тем, насколько пространственно-временная структура точек-ориентиров адекватно переводится в наг­лядный план.

В качестве наглядного признака, необходимого для адекватной ориентировки на основе пространственно-вре­менных представлений, может выступить удаленность от­верстий от стержней. При этом у ребенка появляется возможность, отсчитывая, какая шашка ближе всего расположена к стержням, определить значение Т еще до перемещения плоскости.

Итак, мы подошли вплотную к вопросам структуры пространственно-временных представлений. Мы выдвину­ли гипотезу, что одним из важнейших структурных компо­нентов пространственно-временных представлений являет­ся система отсчета, переводящая пространственно-времен­ную структуру точек-ориентиров, отражающую связь временных и пространственных отношений элементов динамической ситуации, в наглядно представленную пространственную структуру, организованную по приз­наку удаленности точек-ориентиров от начала отсчета. Такая система отсчета позволяет опосредствованно нахо­дить для Каждой точки-ориентира значение временного параметра Т еще до реализации временных- отношений, т. е. позволяет ребенку осуществить построение предвос­хищающего образа динамической ситуации до разверты­вания динамики событий и без построения картины перехода из начального состояния в конечное.

Проверка этой гипотезы проводилась в эксперименте с детьми средней группы, у которых, как оказалось, отсутствовали пространственно-временные представления. Прежде всего необходимо было показать, что дошколь­ники средней группы не строят адекватную систему отсче­та, а потому не могут отразить динамичную ситуацию в пространственно-временных представлениях.

Перед нами встала задача выбрать такую эксперимен­тальную ситуацию, которая была бы доступна детям сред­ней группы, но, несмотря на свою простоту, сохраняла бы все признаки динамичной ситуации. С этой целью

 

Рис. 4. Перемещающаяся плоскость с фигурками. Ст­релка показывает направле­ние перемещения

Рис. 5. Модификация методи­ки «каскад» с перераспреде­лением единого временного параметра Т в параметры Т, и Т;, характеризующим пос­ледовательность достижения края стола сегментами при движении сложной плоскости

Рис. 6. Исходное положение фигурок, при котором они па­дают: А—вместе; Б—сна­чала падает зеленая (3), а потом—красная (К) фигур­ка

была использована специально разработанная методика „каскад". Ребенку предъявлялась плоскость, которая сос­тояла из гибко скрепленных полосок ^рис. 4). Если II составленную таким образом плос­кость перемещать по столу, то по мере достижения края стола каждый сегмент ее, опускаясь вниз, будет опрокидываться, а фигурки, расположенные на плоскости, — падать в опре­деленной последовательности. Подобная ситуация динамич­на. В ней также в каче­стве временных отношений вы­ступает последовательность со­бытий, а в качестве про­странственных отношений — расположение объектов на пло­скости. Последовательность падения фигурок и в этом случае зависит от их положения на плоскости.

Перед ребенком ставилась задача расставить две фи­гурки так, чтобы при движении плоскости „спрыгнула" снача­ла одна фигурка, а потом другая. В эксперименте участ­вовали 15 детей средней груп­пы. Каждому ребенку предла­гали решить 3 задачи. Цвет фигурок в каждой задаче ме­нялся.

Оказалось, что все эти задачи дети решили практи­чески с места. Они располагали фигурки так, как показано на рис. 4 , строго по центру, одна за другой.

Анализируя результаты, можно предположить, что дошкольники отражали ситуа­цию в пространственно-вре­менных представлениях, где в качестве точек-ориентиров

выступали сегменты плоскости. Но если это предполо­жение верно, непонятно, почему дети средней группы не могли решить задачи констатирующей части исследо­вания. Это побудило нас провести еще один экспери­мент. Методика „каскад" видоизменялась. Мы брали не одну, а две гибкие плоскости и скрепляли их так, что они могли двигаться как одно целое. При этом в столе был сделан вырез (рис. 5). При движении такой сложной плоскости одна ее часть достигала края стола раньше, а другая — позже. Это приводило к различному распре­делению Т для сегментов двух ее половинок. Вырез был подобран такого размера, что ряды значений Т были сдвинуты друг относительно друга на два сегмента.

Детям средней группы предлагались две задачи. Экспериментатор брал две фигурки и помещал их на сегменты так, как показано на рис. 6. Ребенка просили ответить на вопрос, как упадут фигурки, если сдвигать плоскость в сторону выступа. Плоскость в движение не приводилась.

Другая задача заключалась в том, чтобы ребенок сам поставил на плоскости фигурки. Фигурки должны были „прыгнуть" вместе. Ни один ребенок не решил предложен­ной задачи. В первом случае все дети сказали, что сна­чала упадет фигурка К, а потом 3. Во втором случае все дети расставили фигурки так, как показано на рис. 6.

Из результатов эксперимента стало понятно, почему дети средней группы не смогли решить задачи. 0:<И) не использовали систему отсчета, построенную по признаку удаленности от адекватного начала отсчета, в качестве которого выступал край стола.

Дети применяли в качестве основного признака поло­жение одной фигурки относительно другой по направлению движения. В этом случае в качестве начала отсчета выступала сама фигурка, а не край стола. Действия детей не противоречили именно этому признаку. В пользу него говорит также и характер расстановки фигурок на плоскости. Ребенок сначала ставил одну фигурку, а потом, прежде чем поставить вторую, обязательно подносил ее к уже поставленной. На основании этого признака нельзя структурировать точки-ориентиры (сегменты плоскости), так как для одного и того же сегмента значения наглядного признака будут все время различны, они будут зависеть от положения первой фигурки.

Итак, дети средней группы при решении задач пользо­вались неадекватной системой отсчета. Мы полагали,

 

что гипотеза будет доказана только в том случае, если в процессе овладения адекватной системой отсчета у дошкольников удастся сформировать пространствен­но-временные представления, которые бы позволили детям дошкольного возраста строить адекватные предвосхищаю­щие образы.

Мы ставили перед собой цель: показать эффективность применения противоречивых ситуаций в формировании пространственно-временных представлений. Поэтому стра­тегия формирования была следующей. Прежде всего нужно было ставить ребенка в противоречивую ситуа­цию. Для этого само формирование должно опираться на имеющиеся неадекватные представления детей, чтобы ребенок в процессе их перестройки сам выделил недостат­ки и совершенствовал свои представления. Мы полагали, что в этом случае должен наблюдаться широкий пере­нос пространственно-временных представлений в различ­ные динамичные ситуации.

Для формирования представлений на основе противо­речивых ситуаций необходимо было определить, в чем должно состоять само противоречие. Результаты экспе­риментов показали, что основные трудности у детей воз­никали при анализе расположения объектов на плоскос­ти. Каждый объект они рассматривали только в системе других объектов, безотносительно к той плоскости, на ко­торой последние располагались. Дошкольники не выделя­ли параметры точек-ориентиров в адекватной системе отсчета. При этом они не выделяли начало отсчета — край стола.

Таким образом, именно это обстоятельство — отсут­ствие начала отсчета в образах детей целесообразно было использовать при формировании пространствен­но-временных представлений. С этой целью мы предлага­ли детям систему заданий в экспериментальной ситуации, сходной с методикой «каскад». Отличие состояло в том, что полосок было больше и края стола имели разную форму. Противоречивость ситуации возникала вследствие того, что ребенок выполнял задание, например, для ровно­го края, а потом должен был ответить, как упадут фи­гурки в условиях края ступенчатого, и т. п.

При этом мы наблюдали те же стадии в движении мышления детей средней группы, что и при решении задачи, описанной ранее (экспериментальной ситуации I, методика «коробка с грузом»). Интересно было наблю­дать, как менялись объяснения детей. Один ребенок

средней группы (Дима В.) так объяснил падение фигурок с плоскости в начале эксперимента, когда его спросили, почему фигурки прыгнули вместе: «Потому что они каж­дый день прыгают с парашюта». К концу формирова­ния он сам стал объяснять падение фигурок адекватно:

«Они так стоят, тут криво». (Имелся в виду ступен­чатый край стола.) В конечном итоге у всех детей были сформированы адекватные пространственно-временные представления, включающие начало отсчета. Все дошколь­ники, объясняя выполнение задания, говорили: «там лесен­ка», «ступеньки» и т. п., что характеризовало перестрой­ку первичных средств на основе адекватного начала отсчета. В формирующем эксперименте участвовали 15 детей средней группы, все они стали отражать адекват­но динамичную ситуацию в пространственно-временных представлениях.

Перед нами встала задача выяснить, насколько широко могут дошкольники применять сформированные у них методом противоречивых ситуаций пространственно-вре­менные представления для ориентировки в динамичных ситуациях, посмотреть, насколько были затронуты при этом другие виды ориентировки детей, например ориенти­ровка в пространстве.

Мы полагали, что если удаленность от начала отсчета выступила в качестве адекватного признака для по­строения пространственно-временной структуры то­чек-ориентиров, то одна из задач, которую решали все дети в ходе эксперимента, заключалась в том, чтобы определить удаленность каждого из объектов некоторой совокупности от какого-либо другого объекта. Естественно было предположить, что те дети, которые участвовали в формирующем эксперименте, способны решать задачи на удаленность и вне экспериментальной ситуации. Тем са­мым, с одной стороны, подтвердилась бы правильность предположения о роли признака удаленности при по­строении адекватной системы отсчета, а с другой стороны, можно было бы говорить о достаточно существенном влиянии его на восприятие пространственных отношений ребенком и на развитие его пространственных представле­ний. В этой связи мы сталкиваемся с вопросом о пространственном «эгоцентризме» ребенка.

Ж. Пиаже [1969] описал следующий эксперимент: перед ребенком находился макет, изображавший местность с го­рами. Ребенок смотрел на макет с одной позиции, в другой позиции — напротив или сбоку — находилась

 

Рис. 7. Методика оценки детьми удаленности игрушек (1,2...8) 01 игрушечного мишки, который по мешался в одну из позиций (I, II, III, IV) при неизменном нахождении ребенка в поло­жении О

кукла. Ребенок должен был представить, как выглядит макет с позиции куклы. Ж. Пиаже установил, что для большинства дошколь­ников эта задача представ­ляет трудности. Он связывал эти трудности с общей эго­центрической позицией ре­бенка, которая проявляется в различных сферах его дея­тельности, в том числе и при восприятии пространствен­ных отношений.

Учитывая то значение, ко­торое придается эгоцентриз­му ребенка, мы провели следующий эксперимент. В его основу легла видоизме­ненная идея Ж. Пиаже об оценке пространственного

положения некоторой совокупности объектов дошкольни­ком с различных позиций. Методика проведения эксперимента была следующей.

На полу групповой комнаты по кругу располагались 8 игрушек, которые изображали различных зверей. Диаметр круга равен 2 м. Каждая игрушка размером около 0,5 м (рис. 7). Ребенок постоянно находился в точке 0. Экспериментатор брал игрушечного мишку и помещал его в одно из четырех положений (I, II, III, IV). Для каждого положения ребенка просили сказать, какая игрушка стоит ближе всего к мишке, какая—немножко дальше, какая — еще дальше и т. д.

Эксперимент был проведен с двумя группами детей 4—5 лет — контрольной и экспериментальной. Экспери­мент проводился два раза с обеими группами детей:

до и после формирования пространственно-временных представлений у дошкольников экспериментальной груп­пы. До формирования дети обеих групп дали неправиль­ные ответы. Они называли фигурки не по удаленности, а в порядке их структурного положения по кругу. Для положения мишки в позиции I дошкольники дали такие ответы: или 7, 8, 1, 2, 3, 4, 5, 6, или 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1, 8. Для позиции II они назвали игрушки в следующем порядке: или 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, или 1, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2.

Аналогичные ответы дети дали для позиций III и IV, называя правильно только ближнюю к мишке игрушку.

При повторном проведении эксперимента характер от­ветов детей контрольной группы не изменился. Дети, участвовавшие в эксперименте, дали правильные ответы. Например, для позиции I они назвали игрушки в следую­щем порядке: 7, 6, 8, 5, 1, 4, 2, 3. Таким образом, во-первых, подтвердилось положение о роли признака удаленности в формировании пространственно-временных представлений. Во-вторых, эти результаты указывают на отход от пространственного эгоцентризма детей экспери­ментальной группы, т. е. на достаточно глубокое преоб­разование пространственных представлений этих детей, что дает основание говорить об эффективности применения противоречивых ситуаций в формировании представлений.

Далее с детьми экспериментальной группы мы провели контрольный эксперимент. Дошкольникам были предложе­ны те же 5 задач, что мы предлагали детям старшей и подготовительной групп для выяснения возможности отражения связи временных и пространственных отноше­ний в динамичной ситуации. В эксперименте уча­ствовали 14 дошкольников.

Все дети решили первую задачу после 2—3-го предъявления, последующие же задачи выполняли пра­вильно с 1-го предъявления. Эти результаты подтвер­дили гипотезу об особенностях структуры пространствен­но-временных представлений по возможности предвосхи­щения в образном плане без построения в представле­ниях непрерывного перехода ситуации из начального состояния в конечное.

Внешне действия детей экспериментальной группы были похожи на действия детей старшей группы. Однако существовали различия между стихийно складывающими­ся пространственно-временными представлениями и пред­ставлениями, сформированными в результате обучения детей умению находить и использовать адекватную систему отсчета. Действия детей экспериментальной груп­пы носили направленный ориентировочный характер:

с их помощью решалась задача переноса пространствен­но-временных представлений в новую ситуацию. Трудно было ожидать, что дети сразу безошибочно выполнят контрольные задания, так как переход к новой дина­мичной ситуации предполагает построение в образном плане нового, адекватного новой ситуации пространст­венно-временного представления.

 

Для детей старшей и подготовительной групп важней­шим условием решения задач было обязательное прак­тическое овладение ситуацией. Они должны были много­кратно наблюдать, как реально пространственные отно­шения объектов соотносятся с временными отношениями. Остановимся подробно на анализе этого обстоятельства.

Почему дошкольникам нужно было многократно предъявлять задачу, прежде чем ребенок мог ее решить? Нам представляется, что при выполнении заданий на экспериментальной установке у детей также возникала противоречивая ситуация. Действительно, последователь­ность расположения картинок определяла образ резуль­тата, и ребенок сравнивал его с реальным результатом. При этом реальные временные отношения противоречили требуемым. Причина была скрыта от ребенка. В этом случае также осуществлялось движение мышления детей. Оно выражалось в изменении способов расстановки шашек. При этом ребенок ставился в позицию исследо­вателя. Он наблюдал за изменением ситуации в зависи­мости от изменения способа действия. Фактически ре­бенок должен был выделить пространственно-временную структуру элементов ситуации на основе наблюдаемого взаимодействия шашек и стержней. Ему необходимо было это сделать, так как в его опыте подобная адекват­ная структура отсутствовала. Именно поэтому дети много­кратно экспериментировали, прежде чем им удавалось этого достичь. В данном случае нужно говорить не о пере­носе, а о формировании пространственно-временных пред­ставлений.

Итак, мы подошли опять к роли противоречивых ситуаций в познавательной деятельности детей, но уже с другой стороны. Получается, что использование противо­речивых ситуаций будет эффективным для развития мыш­ления дошкольника только в том случае, если допус­кается возможность многократного возвращения к про­тиворечию. Если ситуация предъявляется однократно, то для осуществления преобразования нужно удерживать ее в плане представлений, что, конечно, трудно детям до­школьного возраста. Однако и здесь у дошкольников имеются определенные возможности, если они подготов­лены к ситуации. Речь идет о переносе сформированных представлений в новые условия.

Когда мы говорим о переносе, то имеем в виду умение ребенка не только применить выработанный способ действия в сходной ситуации, но и перестроить его при

переходе к задачам, когда условия существенно меняются. Именно в этом случае осуществляется широкий перенос, когда ребенок строит новую систему ориентировки, но с учетом ранее выработанной. Чтобы проверить, насколько широко дети могут осуществлять перенос пространствен-

Рис 8. Общий вид установки, использованной в контрольном экспе­рименте Стрелками обозначено перемещение горизонтальной (1) и вертикальной (2) плоскостей


Поможем в написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой





Дата добавления: 2015-09-07; просмотров: 309. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.137 сек.) русская версия | украинская версия
Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7