Целенаправленное обучение интеллектуальным операциям
В настоящем разделе попробуем дать ответ на два вопроса: ставим ли мы задачу обучения интеллектуальным операциям в процессе обучения и возможно ли целенаправленное обучение интеллектуальным операциям? Для ответа на первый вопрос обратимся к анализу нормативных программно-методических материалов, определяющих цели образования. Рассмотрим в этих целях программно-методические комплекты по дошкольному образованию (утвержденные письмом Минобразования России от 18.07.97 №112/34-16) [5] и примерные программы начального общего образования.[16] Как известно, в дошкольном образовании Министерством образования России рекомендовано к использованию несколько комплектов программ. Мы проанализировали программы «Радуга», «Детство», «Малыш», «Кроха», «Из детства в отрочество», «Я, ты, мы». Практически во всех программах ставиться задача познавательного, интеллектуального развития детей. Эта задача реализуется за счет ознакомления с окружающим миром, формирования таких важных понятий как время, пространство, природа, знаки, символы, ознакомления детей с различными сферами бытия (миром людей, природы и др.) и культуры (изобразительным искусством, музыкой, детской литературой и родным языком, математикой и др.). На занятиях ставится задача углубления, обобщения и систематизации личного опыта ребенка, развития восприятия, воображения, мышления ребенка, его способностей, любознательности, приобщения к творческой деятельности (рисованию, лепке, танцу, пению и др.). Но ни в одной программе не ставится и не раскрывается задача формирования интеллектуальных операций, через которые ребенок должен реализовать свою активность. Несомненно, что в игре, совместной деятельности эти операции формируются, но формируются стихийно, не выступая как педагогическая задача перед воспитателями. Более сложная картина наблюдается и в программах начальной школы. Например, программы по языку и литературе, предполагают звуко-буквенный и слоговой анализ слов: деление слов на слоги, нахождение ударного слога, определение последовательности звуков и букв в слове, систематизацию знаний по фонетике и графике, звуко-буквенный анализ, соотношение звуков, анализ состава слова (корень, приставка, суффикс), выделение слов в предложении, понимание слов и выражений, различение простейших случаев многозначности, деление текста на части, определение главной мысли, составление картинного плана, оценка поступков, уметь различать и сравнивать (буквы, звуки, части речи, виды предложений …), решать практические задачи (делить слова на слоги, распознавать имена существительные, прилагательные, выделять подлежащее и сказуемое и др.). Наибольший интерес в рассматриваемом нами аспекте представляет примерная программа по математике. Основные цели начального курса математики формулируются следующим образом: «формирование у младших школьников умений производить все арифметические действия в области неотрицательных целых чисел: - формирование приемов мыслительной деятельности: анализа и синтеза, сравнения, классификации, абстрагирования и обобщения; (выделено В. Ш.); - формирование качеств мышления, необходимых для ориентации в простейших математических закономерностях окружающей дейст-вительности; - овладение обучающимися математическими знаниями, необходи-мыми для изучения курса математики в средней школе».* Остальные программы (естествознание, обществознание, изобразитель-ное искусство, музыка, физическая культура, технологии) основное внимание уделяют содержанию предмета. Таким образом, мы видим, что только в программах по математике ставится специальная задача формирования приемов умственной деятельности – интеллектуальных операций. И эта задача последовательно реализуется на протяжении всего периода школьного обучения. Недаром, как показали исследования, выполненные в контексте психологии способностей, математические способности имеют универсальный характер по отношению к успешности школьного обучения по всем предметам. Вместе с тем необходимо констатировать, что значительный потенциал развития мышления имеют и другие предметы, но он остается не реализо-ванным, без осознанного подхода к организации обучения интеллектуальным операциям. Особенно показателен в этом отношении русский язык. Приведенные выше выдержки из примерной программы по русскому языку показывают, что основное содержание этого предмета требует освоения практически всего спектра интеллектуальных операций: анализа и синтеза, систематизации, различения, обобщения, сопоставления и сравнения, выделения, понимания и т.д. Но в программе ставятся задачи адресованные к содержанию фонетики, морфологии, синтаксису и пунктуации русского языка без требований осознания этих операций как операций мышления. А это резко снижает развивающий потенциал учебных занятий. Фактически учебный предмет «русский язык» не реализует всего огромного потенциала развития, заключенного в этом предмете. Перейдем теперь ко второму вопросу: можно ли в школьном обучении успешно формировать интеллектуальные операции, как обобщенные способы мышления? Для ответа на этот вопрос в нашей научной школе была проведена серия экспериментальных работ (Филина С.В., 1995, Стюхина Г.А., 1996, Лаврик О.В., 1997, Хасаева Т.Х., 1997, Соболева Т.Н., 1999, Акимова Е.Ю., 2002, Заверткина Е.Г., 2003, Зиновьева Н.А., 2004, Казакова Л.П., 2004). В исследовании Г.А. Стюхиной [23] были получены данные, характеризующие развитие интеллектуальных операций, используемых в процессах запоминания детьми в возрасте от 6 до 14 лет. Они приведены в таблице №3. Таблица №3 Развитие интеллектуальных операций у детей (в %)
Приведенные данные показывают, что школьники разного возраста стараются запомнить материал, прежде всего, за счет повторения. Далее, значительный вес играют ассоциации, что подчеркивает их роль в мышлении. С возрастом число и частота использования других интеллектуальных операций возрастает, а роль ассоциаций снижается. Интересные данные были получены в исследовании С.В. Филиной.[24] Во-первых, как мы уже отмечали ранее было показано, что функция восприятия реализуется системой интеллектуальных операций, во-вторых, были выделены два фактора, определяющих успешность восприятия: - это визуальность и семантика. В третьих, установлено качественное своеобразие операционных механизмов способностей зрительного восприятия, в частности, выделенны операции группировки по визуальным признакам и группировки по смысловым признакам. Полученные факты имеют принципиальное значение. Они показывают, что восприятие – есть единый процесс построения образа и отражения смысла, осознания значения того, что воспринимается, причем достигается это через использование различных интеллектуальных операций. Полученные в исследовании результаты во многом обусловлены разработанной методикой. Испытуемым предлагалось воспринять не обедненную искусственную ситуацию, а целостный жизненный фрагмент, в качестве которого выступала репродукция реалистической художественной картины В.Е. Маковского «Без хозяина». Эксперимент проводился в привычной для школьников ситуации (в классе), в реальном масштабе времени, когда ребенок мог рассматривать картину столько времени, сколько ему нужно, а также производить с ней разные манипуляции по собственному желанию (всматриваться, брать в руки, поворачивать, подносить к глазам и т.д.). При этом динамика процесса восприятия изучалась в двух аспектах: как разворачивание перцептивной деятельности и как взаимодействие визуальности и семантики. Опираясь на нашу концепцию способностей Лаврик О.В. провела сравнительное исследование развития познавательных способностей у детей и родителей. В исследовании регистрировались показатели проявления мнемических способностей в условиях, когда запоминание осуществлялось с опорой на функциональные механизмы (природные), с участием функциональных и операционных механизмов (интеллектуальные операции) и с преимущественной опорой на операционные механизмы. В таблице №4 приведены коэффиценты соответствующих парных корреляций показателей мнемической деятельности детей и родителей.
Таблица №4
где, (*) отмечены уровень значимости которых выше 0,95.
Как видно из приведенных данных, коэффиценты корреляции продуктивности памяти у родителей и детей, когда они реализуются с опорой на природные механизмы колеблются в пределах 0,65 - 0,73, эти же показатели, когда запоминание осуществлялось с опорой и на природные механизмы и на приобретенные интеллектуальные операции снижается почти вдвое (0,33 – 0,48), а когда запоминание осуществлялось преимущественно за счёт приобретенных интеллектуальных операций, коэффиценты парных корреляций стали статистически не значимыми. Другими словами, при развитых формах мнемической деятельности наследственность перестает играть ведущую роль, которая переходит к интеллектуальным операциям, которыми владеют родители и дети. Таким образом, проведенные исследования показывают, что: - способности человека во многом определяются уровнем сформированности интеллектуальных операций; - уровнем владения интеллектуальными операциями (в отличие от функциональных механизмов способностей) не передаются от родителей к детям; - одни и те же интеллектуальные операции используются для решения разного класса задач (группировки по визуальным и смысловым признакам при восприятии); - стихийное формирование интеллектуальных операций не способствует интеллектуальному развитию ребенка, развитию его способностей. На основе сказанного можно сформулировать следующую гипотезу: «Развитие способностей, возможностей субъекта в решении различных задач можно повысить за счет целенаправленного формирования интеллектуальных операций». Данная гипотеза была проверена в экспериментах Соболевой Т.Н.[22] и Хасаевой Т.Х.,[27] направленных на развитие способностей зрительного восприятия и мнемических способностей. При формировании интеллектуальных операций восприятия Соболе-вой Т.Н. были учтены результаты исследования Филиной С.В. Эффективность восприятия изучалась на материале репродукций художественных картин. В качестве основных интеллектуальных операций были выбраны: сканирование, перекодирование и структурирование. Операции сканирования решают два ряда задач: обнаружение разных элементов объекта и выделение одного или нескольких элементов в качестве информативных. Операции перекодирования осуществляют перевод зрительных образов на язык значений, преобразование информации путем дополнения новыми элементами и сокращение информации до основного значения. Операции структурирования осуществляют разделение целостного объекта на части, объединение основных частей, выделение главного и второстепенного и установление связей между частями. Общая структура интеллектуальных операций (по Соболевой Т.Н.) представлена на рис. 3.
Рис. 3. Структура операций сканирования, перекодирования, структурирования
Предварительные эксперименты показали, что испытуемые (дети 8–9 лет) в процессах восприятия используют прием неупорядоченного сканирования. В обучающем эксперименте детей экспериментальной группы прежде всего обучали приемам упорядоченного сканирования, а затем у них формировали алгоритм использования интеллектуальных операций в общей системе операций сканирования, перекодирования и структурирования. Этот алгоритм включал в себя: - определение первичного смысла изображения на основе операций сканирования; - деление изображения на смысловые части с использованием операций структурирования; - выделение главных и второстепенных деталей – структурирование; - установление взаимосвязи главных деталей с второстепенными – структурирование; - выделение главного смысла изображения – перекодирование, структурирование. В процессе формирования алгоритма действий главное внимание уделялось осознанию используемых интеллектуальных операций в качестве способов обработки визуального материала. Обучение в экспериментальной группе проводилось в течении 6 месяцев. Сравнительный анализ результатов предварительного и итогового тестирования в экспериментальной и контрольной группах дал следующую картину (Таблица №5). Таблица №5 Сравнительные данные продуктивности в экспериментальной и контрольной группах
Таким образом, мы видим, что в экспериментальной группе, где специально развивали интеллектуальные операции, возросло число деталей, которые воспринимались испытуемыми, и сократилось время восприятия. Разница статистически достоверная. Если на момент предварительного тестирования разными способами упорядоченного сканирования в экспериментальной группе владели 13,3% испытуемых, а в контрольной – 10%, то по результатам итогового тестирования различными способами упорядоченного сканирования владели практически все 100%. В контрольной группе, количество испытуемых, использующих операцию упорядоченного сканирования практически не изменилось. С учетом того, что итоговое тестирование восприятия проводилось на репродукциях, можно сделать вывод о том, что испытуемые самостоятельно использовали способы упорядоченного сканирования. Затем была проверена способность использовать отработанные интеллектуальные операции не в эксперименте, а не уроке изобразительного искусства. Преимущества экспериментальной группы проявились и в этих условиях, хотя и в меньшей мере чем в экспериментальной ситуации. В заключении отметим, что в случае осознанного использования интеллектуальных операций ведущим компонентом продуктивности начинает выступать не «чистая» визуальность, а осмысленное восприятие. Обратимся теперь к проблеме развития интеллектуальных операций в целях решения мнемических задач. Исследования различных авторов показывают, что основным способом запоминания у школьников является многократное повторение материала. В работе Т.Х. Хасаевой была поставлена задача повысить эффективность мнемической деятельности за счет целенаправленного формирования интеллектуальных операций смысловой группировки, выделения опорных пунктов и построения мнемического плана. Работа включала в себя формирование и осознание умственных действий, связанных с группировкой и построением плана. Затем на основе сформированных общих умственных действий формировались соответствующие интеллектуальные операции как средство запоминания. Далее сформированные мнемические интеллектуальные операции применялись для запоминания внеучебного и учебного материала. Отработка интеллектуальных операций проходила на каждом уроке развития речи и чтения в течении 5-10 минут во 2х и 3х классах. В результате обучения значительно увеличилась общая продуктивность запоминания, учащиеся научились самостоятельно применять мнемические операции – смысловую группировку, опорные пункты и мнемический план. Результаты эксперимента представлены в таблице №6. Таблица №6 Распределение испытуемых по сформированности интеллектуальных мнемических операций
В цикле работ по изучению возможностей формирования интеллектуальных операций у школьников Н.А. Зиновьевой [6] было проведено сравнительное исследование развития познавательных способностей детей, обучающихся в традиционной системе и в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Как свидетельствуют полученные Н.А. Зиновьевой данные, приведенные в таблице №7 школьники используют различные мнемические интеллектуальные операции, однако частота их использования существенно различается. Практически все учащиеся используют прием повторения, на втором месте стоят ассоциации, далее – перекодирование, нахождение опорных пунктов и схематизация.
Таблица №7 Сформированность интеллектуальных операций у учащихся в различных системах обучения (в %)
Для нас в данной части исследования важно констатировать, что по ряду операций учащиеся, обучающиеся в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Да-выдова, показали более высокие результаты. Это прежде всего относиться к операциям перекодирования, ассоциаций, группировки, схематизации и достраивания. Исследование выявило устойчивые положительные корреляции между показателями мышления (понятийное мышление, аналогии) и количеством интеллектуальных операций, используемых учащимися, что подтверждает мысль о том, что мнемические ИО формируются на основе общих приемов мышления. Выявлена также связь между числом используемых ИО и успеваемостью. Особенно интересной для нас представляется эта связь по литературе. Как было показано нами ранее, русский язык и литература обладают огромными возможностями развития, но реализоваться они могут только при определенных условиях – формирования интеллектуальных операций и включения их в работу с учебным материалом. Проведенные исследования убедительно показали, что интеллектуальные операции требуют специального обучения, разные образовательные системы создают разные условия для формирования интеллектуальных операций.
Заключение
Во введении к настоящей работе мы отмечали, что без разработки проблемы интеллектуальных операций невозможно продвинуться в практической реализации концепции «субъект – субъектных отношений» в обучении, ответить на вопрос «Как научить ученика учиться?» В данном исследовании интеллектуальные операции выделены в самостоятельный класс психологических явлений, дается определение интеллектуальным операциям, показывается различие в понимании интеллектуальных операций в психологии и логике. В работе приводится содержательная характеристика основных интеллектуальных операций, рассматривается психологический механизм порождения предметной мысли. На основе изучения психических познавательных процессов выделяются базовые интеллектуальные операции, представленные в восприятии, памяти и мышлении. Значительный интерес в раскрытии состава и содержания интеллектуальных операций представляет изучение процесса интеллектуализации образа. С позиций деятельностного подхода выделяется и обосновывается особая группа интеллектуальных операций – метаинтеллектуальные операции. Их сущность заключается в том, что они направлены на реализацию отдельных компонентов психологической системы деятельности. К ним относятся такие метапроцессы, как целеполагание, антиципация, принятие решений, прогнозирование, программирование, планирование, контроль. На основе совокупности всех выделенных интеллектуальных операций различного вида и уровней в работе предлагается их классификация. Приведенная классификация интеллектуальных операций дополняется их возрастной периодизацией. Проведенный анализ школьных программ по отдельным предметам показал, что, к сожалению, как специальная задача – формирование интеллектуальных операций ставится в основном в математике, хотя другие учебные предметы, например русский язык, несут в себе в этом отношении огромный потенциал. На основе содержательной характеристики интеллектуальных операций, их классификации и периодизации в работе раскрываются возможности обучения интеллектуальным операциям, показываются перспективы решения одной из основных проблем современной педагогики – «Как научить ученика учиться».
Библиография: 1. Айзенк Г., Л. Кэмин. Природа интеллекта. Битва за разум. М.: Эксмо-пресс, 2002. 2. Анохин П.К. Проблема принятия решения в психологии и физиологии // Проблемы принятия решения. М.: Наука, 1976. с. 8, 10. 3. Гетманова А.Д. Занимательная логика. М., Владос, 1998. 4. Джемс Уилльям. Психология (Text Book of Psychology). С-Петербург, Типография В. Безобразова и Ко. 1901, с. 197, 198, 212, 286, 287. 5. Дошкольное образование России в документах и материалах. Ред.-составитель Т.И. Оверчук. М., 2001. 6. Зиновьева Н.А. Сравнительное исследование развития познавательных способностей младших школьников в традиционной системе обучения и в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Автореф. канд. диссертации. М., 2004. 7. Зинченко В.П. Живое знание. Самара, 1998. с. 105. 8. Канке В.А. Основы философии. М.: Логос, 1999. с. 77. 9. Карпов А.В. Когнитивные и регулятивные механизмы в структуре процессов принятия решения. В ст. Психологические проблемы принятия решения. Ярославль, ЯрГУ, 2001. с. 9. 10. Карпов А.В. Метасистемная организация уровневых структур психики. Изд. ИПРАН, М., 2004. с. 89, 90, 94. 11. Клод Леви-Стросс. Первобытное мышление. М.: Республика, 1994, с. 124-125. 12. Кнабе Г.С. Университет в эпоху постмодерна. Университетская книга, №5, 1999. с. 14. 13. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. М.: Наука, 1980. с. 48. 14. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.:МГУ,1973, с. 310. 15. Пойа Д. Математическое открытие. М.: Наука, 1970. с. 145, 147. 16. Примерные программы начального общего образования. М., «Дрофа», 1998. 17. Рибо Т. Психология чувств. Киев, Южно – русское книгоиздательство Ф.А. Иогансона, 1892. Стр. 317, 321 18. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. с.7. 19. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Питер, 1999. с.25, 309, 310, 311, 318, 324. 20. Рубинштейн С.Л. Основы психологии. Гос. уч-пед. изд. М., 1935. с. 302, 312, 313, 315, 324, 325. 21. Сеченов И.М. Избранные произведения. Т.1.Физиология и психология. Изд. АН СССР, 1952 Элементы мысли. с. 282, 301, 355, 372-373, 379. 22. Соболева Т.Н. Развитие способностей зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста. Автореф. канд. диссертации. М., 1999. 23. Стюхина Г.А. Развитие мнемических способностей. Автореф. канд. диссертации. М., 1996. 24. Филина С.В. Способности зрительного восприятия (у детей 10-12 лет). Автореф. канд. диссертации. Ярославль, 1995. 25. Философский словарь. Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1986. 26. Философский энциклопедический словарь». М.: «Советская энциклопедия», 1983. с. 173. 27. Хасаева Т.Х. Развитие мнемических способностей у детей младшего школьного возраста. Автореф. канд. диссертации. М., 1997. 28. Челпанов Г.И. Учебник логики. ОГИЗ, Госполитиздат, 1946. с.5, 9. 29. Шадриков В.Д. Введение в психологию: способности человека. М., Логос, 2002. 30. Шадриков В.Д. Психологический журнал, 1982. 31. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., Логос,1996. 32. Шадриков В.Д. Способности и интеллект человека. М., Изд-во СГУ, 2004. 33. Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: развитие и диагностика. М., Педагогика, 1990. 34. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. 35. Экспериментально – психологические исследования в авиации и космонавтике. М.: Наука, 1978. с. 22. 36. Ясперс К. Истоки истории и её цель. М.: Прогресс, 1976. Вып. 1. с. 81. * Здесь мы говорим только о психологической стороне суждения * При этом мы считаем более точным именно цель – задание, а не цель – задача, т.к. задача присутствует и при задании цели в форме образа. * Примерную программу подготовили В.Н. Рудницкая, Е.О. Яременко.
|
