Почему рыбка молчит?

И

ДЕФЕКТОЛОГИЯ

личеству выигрывали, истерию и рве­ние инклюзивной реформы вытеснили более трезвые размышления. <...> Де­ти и молодые люди с легкой инвалид­ностью с большей вероятностью ока­зывались в общем классе; при выра­женной инвалидности они обучались в специальных классах, школах или условиях. Глухие и слепые учащиеся, дети с комплексными дефектами или с серьезными эмоциональными рас­стройствами составили самую боль­шую часть из тех, кто обучался в спе­циальных школах (McLeskey, Henry & Hodges, 1999)» [15].

«Воистину глупо было бы приво­дить и далее подобные примеры» [13, с. 192] или длить и без того затянувшу­юся речь, так как правда не в крайно­стях, а в разумном содействии, содру­жестве школы специальной, интегри­рованного образования и ршклюзии, во всяком случае, в ближайшей историче­ской перспективе. Что же касается из­бранного способа говорить о предме­тах возвышенных в тоне ироничном, то это есть прямое следование рекоменда­циям Эразма: «разрешая игры людям всякого звания, справедливо ли отка­зывать в них ученому, особливо ежели он так трактует забавные предметы, что читатель не вовсе бестолковый, из­влечет отсюда более пользы, чем ино­го педантического и напыщенного рас­суждения? Что же касается вздорного упрека в излишней резкости, то отве­чу, что всегда дозволено было безнака­занно насмехаться над повседневной человеческой жизнью, лишь бы эта вольность не переходила в неистов­ство. Весьма дивлюсь я на нежность современных ушей, которые, кажется, ничего не выносят, кроме торжествен­ных титулов» [13, с. 45].

На сем и расстанемся, мой прони­цательный Читатель.

 

Литература

1. Бонн, Гарри Oyau. Поддержка учени­
ков с нарушением интеллекта в условиях
обычного класса: пособие для учителей. —
2-е издание / пер. с англ. С. Ю. Котова. —
М., 2008.

2. Бут, А. Политика включения и ис­
ключения в Англии: в чьих руках сосредо­
точен контроль? / хрестоматия по курсу. /
А. Бут / сост.: Шуламит Рамон, В. Шмидт. —
М., 2003.

3. Влашу-Балафути, А. Политика и
практика в области специального и ин­
тегрированного обучения в Греции / хре­
стоматия по курсу / А. Влашу-Балафути,

A. Зониу-Сидерис / сост.: Шуламит Рамон,

B. Шмидт. - М., 2003,

4. Инклюзия как принцип современной
социальной политики в сфере образования:
механизмы реализации / под ред. П. Рома­
нова, Е. Ярской-Смирновой. Сер. «Научные
доклады: независимый экономический ана­
лиз». - М., 2008. - № 205.

5. Малофеев, Н. Н. Актуальные проблемы
специального образования. Н, Н. Малофеев
// Дефектология. - 1994. - № 6. - С. 3-9.

6. Ленин, Г. Н. Об организационных
аспектах инклюзивного образования в Пор­
тугалии. Специальная педагогика и специ­
альная психология: современные проблемы
теории, истории, методологии / Г. Н. Пении,
И. В. Прищспова / матер, международного
теоретико-методологического семинара (27
апреля 2009 года). - М., 2009.

7. Поощрение прав детей с ограничен­
ными возможностями здоровья // Дайджест
Инноченти. - ЮНИСЕФ. - 2008. - № 13.

 

8. Россия: на пути к равным возмож­
ностям. Доклад / руководитель авторского
коллектива Гонтмахер Е. Ш. — М., 2009.

9. Роттердамский, Эразм. Похвальное
слово глупости / пер. П. К. Губера; вступ.
статья И. Смилги. — М.-Л., Academia, 1932.

10. Стангвик, Г. Политика интегрирован­
ного обучения в Норвегии / хрестоматия по
курсу / сост.: Шуламит Рамон, В. Шмидт.—
М., 2003.

11. Шипицина, Л. М. Навстречу друг дру­
гу: пути интеграции (Специальное образо­
вание в массовых школах в России и Нидер­
ландах) / Л. М. Шипицина, ван Рейсвейк К.
/ под ред. Л. М. ШипициноЙ и К. ван Рейс-
вейка. - СПб., 1998.

12. Шипицина, Л.М. Психологические
проблемы интеграции детей с ограничен­
ными возможностями здоровья. Реализация
государственной политики в интересах де­
тей с ограниченными возможностями здо­
ровья / матер. Всероссийской научно-прак­
тической конференции (Кисловодск, 21-23
апреля 2010 г.). — Ставрополь. — 2010.— С.
69-71.

13. Шуламит, Рамон. Социальная экс-
клюзия и социальная инклюзия. Соци­
альная эксклюзия в образовании / хресто­
матия по курсу / сост.: Шуламит Рамон,
В. Шмидт - М., 2003.

14. Ярская-Смирнова, Е.Р., Наберушкина,
Э. К. Социальная работа с инвалидами: учеб.
пособие. - СПб., 2004.

15. Winzer Margret A. From Integration to
Inclusion. A History of Education in the 20th
Century. Gallaudet University Press. Wash­
ington, 2009.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3 Дефектология N° 4

ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

 

Учебник как компонент системы обучения детей с нарушениями слуха

Сообщение 1

 

Т. С. Зыкова,

Институт коррекционной педагогики РАО, Москва

Ключевые слова:

компонент системы обучения, единый подход к учебному процессу,

методические приемы реализации принципов обучения, требования к современному учебнику.

 

 

В статье раскрывается роль учебника в системе обучения

глухих детей на этапе модернизации образования.

Материалы статьи раскрывают место учебника в учебном

процессе, акцентируют внимание читателей на способах,

повышающих мотивацию учения, формирующих

у школьников потребность в знаниях, в овладении навыками

самоконтроля.

Примечание рецензента. Публикуемый цикл статей

Т. С. Зыковой посвящен проблеме разработки учебников

нового поколения для летей с нарушенным слухом. Учебниу

традиционно понимается как неотъемлемый компонент

системы обучения, но впервые в сурдопедагогике

предложена единая логика построения учебно-

методических комплектов, обеспечивающих преподавание

различных дисциплин учащимся млалших классов

с нарушениями слуха. Эта логика отражена в общей

структуре учебников и приложений, входящих в комплект.

 

 

Радикальные изменения, проис­ходящие в современном образовании детей с нарушением слуха, касаются всех элементов, составляющих систе­му обучения, включая цели, задачи, принципы обучения, содержание, ме­тоды, формы получения образования. Целостность системы обеспечивается научным обоснованием, характеризу­ется связью составных частей (компо­нентов), их взаимообусловленностью, соподчиненностью. Учебная книга яв­ляется составной частью педагогиче­ской системы обучения.

Нарушение единства в образова­тельной системе особенно остро сказы­вается на развитии и обучении детей с нарушением слуха, приводит к по­тере времени, сил как воспитанников, так и учителей, отрицательно отража-

ется па качестве обучения и воспита­ния, на социальной адаптации обучае­мых, коррекции отклонений в их раз­витии. Современная практика работа школ для детей с нарушением слуха | фоне кардинальных изменений в си­стеме обучения глухих и слабослыша­щих детей, к сожалению, дает немал*, примеров негативных последствия несоответствия элементов системы об­разования друг другу. Сюда относятся и неквалифицированный пересмотр на региональном или школьном уров­не учебного плана школ I и II вид^ с целью изъятия «нетипичных» для общеобразовательных школ учебны:, предметов, и замена системы обучения языку глухих или слабослышащих де-| тей на другие, не соответствующие задачам школ I и II вида. Наиболе.

 

 

ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

часто встречающийся нарушением является использование учителями младших классов специальных школ учебников массовых школ, в которых, естественно, не учитываются особен­ности и уровень развития детей с на­рушением слуха. В подобных случаях игнорируется значимость «обходных путей» особым образом построенного образования детей с нарушением слу­ха. Несостоятельность подобных во­люнтаристических действий по пере­смотру действующей системы обуче­ния проявляется в снижении качества подготовки школьников с нарушением слуха, о котором часто говорят в обще­стве (правда, без серьезной аргумента­ции).

В последнее время в школах для глухих и слабослышащих детей ак­тивно внедряются информационные технологии. В условиях активного ис­пользования педагогами новых ТСО, в частности, мультимедийного ком­плекса с демонстрацией электронных презентаций во время урока, остро встает вопрос о формах организации, приемах и методах работы с разными носителями информации (учебная книга, обычная и интерактивная до­ска, экран монитора и т. д.), возника­ют проблемы эффективного сочетания средств обучения и включения детей в новые виды деятельности на уроке. Некоторые учителя отказываются от работы с учебником, полностью пере­нося все текстовое и иллюстративное содержание на электронную доску (слайды). Понятное желание педа­гогов ввести работу с компьютером в канву урока, к сожалению, не всег­да приводит к желаемой оптимизации учебно-воспитательного процесса. Ре­зультатами непрофессиональных дей­ствий учителя становятся снижение эффективности обучения и дополни-

тельные трудности в учебно-воспита­тельном процессе.

Творчество в обучении детей с на­рушением слуха возможно и необходи­мо, но с позиции системного подхода, с реализацией разнообразных знаний не только из области сурдопедагогики, сурдопсихологии, но и смежных наук.

Научно обоснованные изменения в системе обучения глухих и слабо­слышащих детей, зафиксированные в последние годы (раннее начало пе­дагогического воздействия, появление разнообразных форм получения обра­зования, усложнение контингента де­тей с нарушениями слуха и др. ново­введения), отражаются на структуре, содержании школьного образования,

В полобных случаях игнорируется значимость «обхолных путей» особым образом построенного образования летей с нарушением слуха.

и естественно, на функциях, состав­ных компонентах современных учеб­ников. Представление современного учебника как компонента системы об­разования детей с нарушением слуха необходимо начать с формулировки цели школьного обучения.

В соответствии с современными об­щенаучными понятиями и категориями в материалах проекта специального фе­дерального государственного стандарта образования для детей с ОВЗ, разраба­тываемого в ИКП РАО, зафиксирована цель специального образования — вве­дение в культуру ребенка по разным при­чинам выпадающего из образовательно­го пространства. Присваивая систему ценностей (частных, семейных, государ­ственных), ребенок осваивает формы со-

20

циального поведения, принятые в семье и гражданском сообществе, получает по­лезные для него знания, умения и навы­ки, занимает активную жизненную пози­цию в сообществе, достигает доступного уровня жизненной компетенции.

В условиях новых социальных реа­лий вопрос о цели образования детей с нарушением слуха приобретает прин­ципиальное значение. При реконструк­ции образования учитываются запро­сы общества, реальные возможности государства, потребности, желания учащихся, их родителей. Во взглядах родителей, имеющих детей с наруше­нием слуха, произошли существенные изменения на уровень их образования, на оценку места жестовой речи в полу­чении образования. Часть людей с на­рушением слуха рассматривают себя

Каждый ребенок

с нарушенным слухом

имеет право на образование

и лолже'н его получить с учетом

своих психофизических

возможностей

и образовательных

потребностей.

как членов микросоциума, как пред­ставителей социального меньшинства, и хотят, чтобы их дети получали об­разование в условиях словесно-жесто-вого двуязычия. Существует и прямо противоположная точка зрения, когда родители выбирают путь интегриро­ванного обучения ребенка с нарушен­ным слухом дошкольного и школьного возраста, в одном коллективе со слы­шащими. Различное отношение к же­стовой речи наблюдается у слышащих родителей глухих и слабослышащих детей. Практика специального образо­вания показывает, что большая часть

№4 2011

ДЕФЕКТОЛОГИЯ

родителей, по-прежнему, определяет для ребенка специальную (коррекци-онную) школу, которая гарантирует получение обязательного уровня об­разования, принятого в России.

Выбирая для ребенка форму полу­чения образования, способ обучения, родители или взрослые, находящиеся рядом, определяют цель образования. а вместе с ней и культуру, в которую хотят ввести ребенка. Они же должны брать па себя ответственность за при­нятое решение. В любом случае, каж­дый ребенок с нарушенным слухом имеет право на образование и должен его получить с учетом своих психо­физических возможностей и образо­вательных потребностей.

Конкретизация цели обучения де­тей с нарушением слуха в принятой государственной системе обучения явилась задачей специального иссле­дования (под руководством Т. С. Зы­ковой), в процессе которого по-ново­му структурировалось содержание об­учения и одновременно определялись требования к результатам обучения. В обобщенном виде цель образования детей с нарушениями слуха сформу­лирована как введение обучающихся в культуру общества, развитие их лич­ности на основе освоения универсаль­ных способов деятельности, формиро­вание жизненной компетенции.

На 1-й ступени обучения детей с нарушением слуха (овладение об­разовательной программой начальной школы) деятельность педагога направ­ляется на организацию присвоения ребенком доступной ему части чело­веческого опыта, культуры, воспита­ние у него качеств поведения, соответ­ствующих нормам окружающего мира, выявление и целостное развитие его способностей, формирование у школь­ников умения и желания учиться.

ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Смена приоритетов в целях обу­чения, отказ от узкой направленности учебного процесса на формирование знаний, умений, навыков по отдель­ным учебным предметам отражается на содержании обучения.

Требования к содержанию обра­зовательных программ для глухих детей в начальных классах обобщены и представлены в виде образователь­ных областей («Язык», «Математика», «Естествознание», «Обществознание», «Искусство», «Физическая культу­ра»), связанных между собой. Каждая из образовательных областей вклю­чает академический компонент, соот­ветствующий основному содержанию фундаментального ядра стандарта общего образования (научные знания и представления о природе, обществе, человеке, знаковых и информацион­ных системах и т. п.), и компонент формирования жизненной компетен­ции (проблемы коммуникации, со­трудничества, самооценки, соблюде­ния морально-этических норм, управ­ления собственной деятельностью и др.). Компетенция понимается как способность человека устанавливать связи между знанием и реальной си­туацией, осуществлять принятие ре­шения в условиях неопределенности и вырабатывать алгоритм действий по его реализации.

В содержании обучения учитыва­ется как предметное, так и надпред-метное его наполнение (т. е. общезна­чимое содержание: логические нормы суждения, творчество, эмоционально-ценностное восприятие мира), а так­же система ценностей, подлежащих воспитанию, которые можно сформи­ровать на конкретном учебном мате­риале.

Большинство навыков, формируе­мых в младших классах, относится

к универсальным учебным действи­ям — умственным, интеллектуаль­ным, учебным и др. Овладение ими школьниками с нарушениями слуха требует целенаправленного обучения, системы в работе, которую необходи­мо отразить в учебно-дидактических материалах.

В связи с кардинальным изменени­ем цели обучения школьников, задач начального периода обучения и осо­бенно его содержания, изменяется и роль учебника в учебно-воспита­тельном процессе. Учебник связы­вает все перечисленные элементы об­разовательной системы воедино, целе­направленно и последовательно ведет учителя и ученика к достижению цели обучения. Специальное обучение де­тей переносу знаний, умений из одной ситуации в другую способствует овла­дению универсальными способами де­ятельности, учит учиться, приобретать знания и использовать их в практиче­ской деятельности, в жизни.

Учение характеризуется как сотрулничество — совместная работа учителя и учеников в холе овлаления знаниями и решения проблем.

На этапе модернизации образова­ния учебник приобретает особую роль, которая не сводится лишь к изложе­нию знаний по основам наук и к отра­ботке их б предлагаемых упражнениях. Обучение не предусматривает простую трансляцию знаний от учителя к уча­щимся. Учение характеризуется как сотрудничество — совместная работа учителя и учеников в ходе овладения знаниями и решения проблем. Ученик является активным участником этого процесса.

, №4 201

ДЕФЕКТОЛОГИЯ

Повышается функциональная на­грузка школьного учебника. Совре­менный учебник для детей с наруше­нием слуха призван задать основные направления работы через комплекс методических приемов понятных учи­телю, и заданий, доступных ученикам, реализовать основные теоретические ориентиры, определенные автора­ми разработчиками системы. Новый учебник учит учиться, формирует универсальные учебные действия (ре­гулятивные, познавательные, комму­никативные, личностные). Структура школьного учебника и отдельных его компонентов способствует активи­зации познавательной деятельности учащихся, обучению их рациональ­ным приемам работы с книгой, само­контролю, самообучению.

Наиболее разработанной с позиции системного подхода на сегодняшний день является новый комплект учеб­ников по развитию речи и ознакомле­нию с окружающим миром. К настоя­щему времени для глухих учащихся 1-3 классов авторским коллекти­вом под руководством Т. С. Зыковой создана линия учебников «Русский язык. Развитие речи» (2006-2011 гг.). Каждый учебник имеет приложение в виде «Дидактического материала по предметно-практическому обуче­нию». Эти издания демонстрируют возможную модель учебника, струк­тура которого включает совокупность компонентов, связанных между собой и со всей системой обучения. Авто­ры не рассматривают предлагаемую структуру учебной книги в качестве единственной и универсальной. Од­нако необходимо учитывать, что опи­сываемая модель прошла широкую апробацию в практике работы школ страны, доработана по замечаниям и предложениям учителей, методи-

стов. Высокая оценка изданных учеб­ников позволяет провести анализ I учебника как компонента системы I обучения детей с нарушением слу­ха на примере указанных учебников («Развитие речи», «Дидактический I материал по предметно-практическо- I му обучению», «Ознакомление с окру-1 жающим миром» — 2005 г.). Известно. I что развитие речи является одним из I главных учебных предметов в школе-1 для глухих детей, и система обучения I языку широко представлена в учебно-методической литературе. На фоне широкой реконструкции школьногс образования особого внимания заслу­живает описание происходящих из­менений, новых подходов к учебном} процессу, которые влияют на речевое развитие учащихся. С учетом этогс фактора в данной статье акцент дела-1 ется на факторах, влияющих на новук ] организацию учебно-воспитательногс I процесса. Вопросы интегрированно­го, комплексного подхода к обученик I языку будут рассмотрены в следую- I щей статье.

Содержание учебников по разви-1 тию речи предполагает выполнена I образовательной программы началь- I ных классов по образовательным об-1 ластям «Язык», «Природа», «Обще­ство», «Человек».

При создании учебников по разви-1 тию речи решалось несколько задач I связанных с практической реализаци­ей теоретических положений системь: обучения глухих детей.

Среди наиболее сложных и менее I разработанных задач можно выделит;-. следующие:

1) рассмотрение учебника как ком­
понента общей системы обучения де­
тей с нарушением слуха;

2) выяснение методических подхо­
дов к решению задач речевого и обще-

 

ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

го развития детей ни. страницах учеб­ника;

3) определение возможностей
учебника в обучении детей языку по
принципу формирования речевого
общения;

4) выявление способов реализации
интегрированного подхода к обуче­
нию.

Даже далеко не полный перечень задач, которые решались при констру­ировании учебников, свидетельствует о возрастании требований к школьно­му учебнику, появлении новых функ­ций — координирующих, интегрирую­щих, проблемно-исследовательских.

Ответы на поставленные вопросы могут, с нашей точки зрения, воспол­нить в некоторой степени неразрабо­танность требований к учебнику но­вого типа, его роли в формировании жизненной компетенции, познании картины мира в единстве с речевым развитием.

Поскольку учебник рассматри -вается как часть системы обучения детей с нарушением слуха, то необхо­димо отметить, что в учебниках реа­лизуются теоретические основы дей­ствующей педагогической системы обучения глухих детей — компенсация через развитие (Л. С. Выготский), ста­дийность в развитии детей (А. Н. Ле­онтьев, П. Я. Гальперин и др.), теоре­тическое обоснование оригинальной системы обучения языку глухих детей с опорой на широкое использование предметно-практической деятельности (С. А. Зыков). Научные положения отражаются в учебниках через струк­туру учебника, систему методических подходов и подбор заданий, структу­ру книги, расположение материала на странице и развороте и др.

Современные цели, задачи, содер­жание обучения в начальных классах

школы, отмеченные выше, определяют роль и место учебника в новом подхо­де к учебному процессу.

Большое внимание в учебниках уделяется созданию мотивации уче­ния. Организация деятельности детей по усвоению содержания обучения, формирование мотивации учения, желания знать и умения достигать цели возможны при обучении школь­ников соответствующими способами деятельности, которые реализуются на страницах учебника. Учитель за­дает детям внутренние и внешние обстоятельства, при которых они ис­пытывают потребность в знаниях, вы­нуждены вступать в коммуникацию, употреблять определенное речевое вы­сказывание. В этой ситуации педагог (через учебник) «подсказывает» им нужные слова, словосочетания, фра­зы. По существу, учитель моделирует факторы, управляющие деятельностью школьника и его речевыми действия­ми, в целях овладения определенным программным материалом.

Несмотря на строго ограниченный объем учебника, авторы сознательно идут на увеличение доли тех структур­ных элементов, которые стимулируют активную познавательную деятель­ность учащихся, повышают мотива­цию, учат рациональным приемам ра­боты с книгой.

Создание проблемной ситуа­ции активизирует деятельность детей. В созданных учебниках но­вые знания не передаются учащимся в готовом виде, а являются итогом активной деятельности самого учени­ка. Не с чтения текстов, содержащих сведения по темам, не с механическо­го запоминания речевого материала или выполнения заданий репродук­тивного характера начинается работа ученика. Поиск ответа на поставлен-

№4 201

ДЕФЕКТОЛОГИЯ

ный вопрос требует решения новых задач с использованием пройденного материала, полученного в школе или в других условиях, вызывает у школь­ников интерес, повышает познаватель­ную активность. Так, рассматривая не­сколько картинок, дети делают вывод, что на картинках изображена зима. Но на одной картинке снега мало, на дру­гой много, на третьей — очень много. С помощью учителя дети решают, что зимы бывают разные: снежные, мало­снежные, бесснежные. «Посмотри­те в окно, какая зима, сколько снега в этом году?» — спрашивает учитель. Все вместе делают вывод о конкрет­ной зиме, снеге, погоде. В первом классе, рассматривая картинки-загад­ки (с. 108) и читая описание внешнего вида зверей, школьники не только уга­дывают «спрятанных» диких живот­ных, но и «добывают» информацию о лисе, зайце, медведе, белке. Задания к «веселой» картинке на следующей странице (с. 109) побуждают их обра­щаться к материалам, «подсказанным» учебником на предыдущей странице. Постепенно у детей появляется инте­рес к книге, к пониманию ее значения для получения знаний.

Использование предметно-прак­тической деятельности (ППД) по­вышает познавательную деятельность школьников.

Положения, содержащиеся в ис­следованиях физиологов, психоло­гов, психолингвистов, подтверждают тезис сурдопедагогов о целесообраз­ности включения ППД в учебный процесс младших классов. Известно, что для усвоения знаний необходи­мо прохождение нескольких этапов этого процесса. Важнейшим является этап действия с предметами, в частно­сти, рисования, лепки и т. д. В специ­альных исследованиях доказана роль

ППД в отношении обучения глухи:; детей (С. А. Зыков и др.). Однакс в практике обучения, в заданиях учеб­ников и в методических пособиях щ обучению глухих приходится встре­чать требования, предъявляемые к де­тям в младших классах (объясните значение слов, высказать главнук мысль и т. п.), не учитывающие ш речевые возможности. Между тем нг определенном этапе развития глухом; школьнику легче передать формиру­ющиеся представления не словом, а с помощью рисунка, аппликации, маке­та. При работе с учебником на урока;. развития речи, к примеру, предлага­ется отразить в рисунках рассказ то­варища (устный или письменный) ш определенную тему.

1 класс:

«Нарисуй, что ты делал на кани­кулах. Попроси товарища подписать твои картинки. Скажи...» (с.192).

2 класс:

«Прочитай рассказ еще раз.

Нарисуй, что увидели ребята в пар­ке.

Покажи свою работу учительнице (с. 67).

3 класс:

«Нарисуй и напиши, кем ты хо­чешь стать» (с. 167).

Важно отметить, что рисунок, ап­пликация и другое изделие, являю­щееся продуктом ППД ученика, ш последний этап в усвоении материала За практической деятельностью сле­дует речевое высказывание ребенка которое ожидает от него учитель.

Последовательная, поэтапная многократная отработка действий снимает необходимость произволь­ного запоминания различных сведе ний, речевого материала. В условия:, разных видов деятельности, в разны: ситуациях общения, при выполнени].

 

 

ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

разнообразных заданий происходит непроизвольное овладение програм­мным материалом.

Для формирования умения учить­ся большое значение придается обу­чению детей рефлексии, т. е. умению оценивать свои знания, видеть их недостаточность и уметь ее преодо­левать. Учебный процесс организует­ся так, чтобы в нужный момент дети чувствовали недостаток в знаниях, не­обходимость в их пополнении. Их спе­циально учат обращаться с вопросами о недостающей информации, уточнять имеющиеся сведения и использовать полученные данные в своей деятель­ности.

Учебники призваны учить детей думать, анализировать собственный жизненный опыт, свои знания, опреде­лять их полноту или недостаточность, пополнять их новыми сведениями.

3 класс:

«Сделай настенный календарь. Ес­ли забыл, когда бывают знаменатель­ные дать^ спроси у учительницы» (с. 110).

«Попробуй рассказать, о чем меч­тает Максим. Помнишь, как надо рас­сказывать? Если нет, посмотри с. 253. Тебе трудно? Тогда попроси кого-ни­будь из ребят тебе помочь» (3 класс, с. 255)

«Проверь свою работу У тебя должно получиться 10 слов мужского рода, 2 слова женского рода, 1 слово среднего рода» (с. 196).

На страницах учебника предусма­тривается постоянное обучение школь­ников контролю своей деятельности и ее результатов. Ученики учатся ана­лизировать действия своих товарищей, рассматривать иллюстрации и вчиты­ваться в тексты учебников. Затем дети анализируют свою деятельность, свои жизненные ситуации.

4 Дефектология № 4

1 класс:

«Посмотри картинки, которые сде­лал Юра дома в воскресенье. Напиши, что ты делал дома. Напиши, что ты не делал» (с. 151).

3 класс:

«Проверь работу своего соседа. Кто на­писал лучше — ты или сосед?» (с. 160).

«Попробуй рассказать, о чем меч­тал Максим.

Помнишь, как надо рассказывать? Если нет, посмотри с. 251.

Тебе трудно? Тогда попроси кого-нибудь из ребят тебе помочь»....

«Если затрудняешься, прочитай рассказ еще раз. Если все равно не зна­ешь ответ, посоветуйся с товарищами» (с. 253).

2 класс

(Ознакомление с окружающим ми­ром):

«Попроси одноклассника прове­рить твою работу».

«Не выполнил(а) задание — 0 оч­ков.

Выполнил задание с ошибкой — 5 очков.

Выполнил задание — 10 очков.

Сколько очков ты набрал (а)?» (с. 48)

В учебниках предусматривается постепенное, «пошаговое» усложне­ние характера деятельности учеников. Вначале — исполнительская деятель­ность, затем — по подражанию, с изме­нением условий выполнения; далее — самостоятельная, затем — творчески-самостоятельная.

1 класс:

Напиши: «Ворона и сорока — пти­цы. Ворона большая, сорока тоже.... У вороны есть...,...,...,.... У сороки тоже есть...,........» (с. 128).

2 класс:

«Посмотри на картинки. Скажи, что сделал мальчик.

 

 

№4 20"

ДЕФЕКТОЛОГИЯ

Мальчик... (у'брал кровать, сделал зарядку, умылся, проснулся, позавтра­кал, оделся).

Нарисуй, что ты делал(а) утром» (с. 5).

3 класс:

«Нарисуй картинку, которую уви­дел подснежник.

Не забудь изобразить высокое го­лубое небо, ясное солнышко, веселые быстрые ручейки, нежную травку, про­летающих журавлей, чирикающих во­робьев» (с. 250).

Изменение характера деятельно­сти существенно влияет на изменение позиции ученика: от исполнителя — к субъекту деятельности.

Второклассники школ глухих, на­пример, уже имеют определенный уро­вень развития речи, который позволя­ет им в учебном процессе опираться не только на 1ШД, но и на формирующу­юся речевую деятельность. С учетом этого фактора учащимся предлагаются в учебнике задания, связанные с чте­нием ('сказки, рассказы, загадки; тек­сты-инструкции и т. д.). В этом случае тексты являются источником инфор­мации по определенной теме, а чтение, как вид речевой деятельности, — сред­ством ее получения. Такая технология обучения глухих детей младших клас­сов (активная деятельность школьни­ков, самостоятельность в получении информации и ориентировке в ней) внедряется в школы I—II видов через методические пособия, рекомендации и учебники для школьников.

В младших классах глухие дети еще не получают большого объема систематических знаний из соответ­ствующих научных областей (акаде­мический компонент). У школьников формируется жизненная компетен­ция, которая предполагает практи­ческую направленность обучения,

возможность использовать личны: жизненный опыт, переносить знания! и умения в новые жизненные обстоя-1 тельства.

Дети познают мир, учатся устанак-1 ливать причинно-следственные связи I сравнивать, обобщать, целостно вос-1 принимать окружающую действп- ] телыюсть. Формирование картиш мира — задача не только уроков раз­вития речи, но и других образователь-1 ных областей.

Одно из основных положений, ре­ализуемых учебником, состоит в том I что, чем выше уровень развития, чем шире представления детей, тем боль-1 ше их потребность в речи, тем богач-и активнее речь. В целях общего раз-1 вития предусматривается работа по! уточнению знаний школьников, ее- ] общению новых сведений, развития I логического мышления, процессов анализа и синтеза, пространствен-1 ной и временной ориентации детей I Формирование картины мира осу­ществляется в единстве с развитие:-коммуникации и общим развитие:-детей.

2 класс:

«Прочитай, что написал мальчи: в дневнике.

Вчера я включил телевизор в 12 ча­сов. Я смотрел по телевизору фильл: Фильм называется «Золушка». Эта! сказка о девочке....».

Напиши.

«Какой фильм ты смотрел?..

Какие сказки ты смотрел по теле-1 визору?» (с. 175).

«Расспроси учительницу о живот-1 ном». (Рисунок пингвина.)

Спроси: «Как называется это жи­вотное? Где живет...? Чем питается... Как передвигается...?» (с. 165).

Систематические наблюдения з.. изменениями, происходящими в жиз-

ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

ни растении, животных, людей, школь­ники фиксируют в практических рабо­тах: делают аппликации и макеты, со­ставляют рассказы, сочинения, письма и т. д. Наблюдения за природой и по­годой, выполнение заданий, содер­жащихся в учебниках по развитию речи и ознакомлению с окружающим миром, дополняются экскурсиями и практическими занятиями, кото­рые проводят согласно программным требованиям. В содержание учебника включен речевой материал, необхо­димый в связи с работой по расшире­нию и уточнению знаний детей о бли­жайшем окружении, ознакомлению их с различными видами учебной, игровой и предметно-практической деятельности, формированию «жи­тейских» понятий. Предполагается, что, работая с учебником, дети впер­вые будут встречаться с целым рядом новых слов, словосочетаний, которые должны использоваться в непосред­ственном живом общении детей с пе­дагогом и между собой.

Структура учебника, система за­даний помогает учителю управлять познавательной деятельностью уча­щихся.

Учебный процесс организуется так, чтобы ученик, как субъект деятельно­сти, проявлял самостоятельность, со­знательность, инициативу в учении. Учитель использует систему методи­ческих приемов, способов организа­ции уроков, регулирует соотношение информационной и деятельностной сторон познавательной активности учащихся в пользу последней.

1 класс:

«Посмотри картинку. Прочитай рассказ.

Сделай и ты аппликацию». (Чте­ние для последующей деятельности, с. 62.)

3 класс:

«Рассмотри картинку, прочитай разговор щенка и девочки».

Девочка из лейки поливает грядку, рядом веселый щенок.

—Ха-ха, засмеялся щенок. — Ты
поливаешь? Тут нет ничего!

—Я хорошее дело делаю, ответила
девочка.

«Нарисуй, что было дальше, и при­думай сказку».

Формирование учебной

деятельности

Новый для школьника вид дея­тельности — учебной — начинается в условиях предметно-практической деятельности на том содержании, ко­торое создает предпосылки возникно­вения учебных целей, мотивов и дей­ствий. Применительно к учебникам это положение реализуется в органи­зации занятия детей разными видами

Учебный процесс организуется так, чтобы учен