Ученик и учитель: права и обязанности

Среди учителей, борющихся за осуществление на уроках своих целей, то есть учителей-«тружеников», при более внимательном рас­смотрении можно различить тех, кто склонен к деловому стилю ведения работы, и тех, кто тяготеет к позиционному, то есть связанному с претензиями к ученикам на особые взаимоотношения. Мы предлагаем читателю смело взглянуть на то общение, то взаимо­действие, ту борьбу, которая всегда осуществляется в течение 30—45 минут урока, взяв на вооружение измерения, установленные в теат­ральном деле для воссоздания жизни людей на сцене.

Хотя нас по-прежнему в основном будут интересовать уроки, на которых происходит живое общение, обратимся сначала к урокам-риту­алам и с помощью нового параметра измерения поведения — «дело— позиция» — попробуем квалифицировать их более определенно.

Если учитель бюрократически подходит к своей работе и твердо придерживается мнения, что в его обязанности входят лишь объясне­ние и контроль за исполнением заданий, то перед лицом тридцати жи­вых и активных учеников он, охраняя свои права на спокойную жизнь, неминуемо встанет на путь обороны от притязаний класса. А так как эта ситуация чревата постоянным глубоким недовольством (претензиями к позиции учеников), то оборона учителя неизбежно приобретает черты позиционности. Причем когда учитель-«бездельник» обороняется от активности детей, то его позиционная оборона направляется на уве­личение дистанции, то есть от д а л е н и я их от себя,— чтобы они знали свое место и не мешали учителю спокойно совершать ритуал.

Но вот перед нами учитель активный, переживающий каждый урок, стремящийся, чтобы дети не только «не мешали ему», но и сами работали. Посмотрите внимательно — деловой или позиционной[25] борьбой он занят? Если педагог по ходу урока борется за «возвыше­ние», то кого — себя или учеников? А если он «ставит на место», — то, опять-таки, себя или тех, кто находится перед ним? Он обслужи­вает интересы и желания учеников, работает над их недостатками? Или стремится к корыстному уменьшению дистанции между собой и учениками, то есть к тому, чтобы занять как можно более лестное место в их сердцах? Или, наоборот, он стремится к корыстному уве­личению дистанции, то есть к тому, чтобы завоевать как можно больший авторитет, который многим педагогам льстит не менее, чем сердечная любовь воспитанников? Конечно, для традиционных педа­гогических размышлений непривычно в «безобидных», обычных уроках и учителей-предметников, и учителей начальных классов видеть по­зиционную борьбу за сближение —увеличение дистанции и прогно­зировать ее последствия. И все-таки стоит попробовать.

Параметр «дело-позиция» обращает наше внимание на пред­ставления каждого учителя о своих правах и обязанностях. Мы уже писали, что считаем главной обязанностью учителя обеспечить пол­ноценное развитие каждого из детей. Само по себе признание этой обязанности интересует нас только в той мере, в какой влияет на повседневное поведение учителя на уроках. «Обязан обеспе­чить» — это значит обязан ежедневно трудиться над тем челове­ческим материалом, который дан, а не стонать и сетовать о том, чего нет в этом материале.

Каждый из нас, приступая к уроку, исходит из каких-то представ­лений о том, что должно на нем быть и чего — не должно. Анало­гично каждый определяет, что он обязан делать на уроке, а чего не обязан, так как это должны делать ученики. Например, одни учителя считают, что дети должны слушать их, поэтому они не обязан десять раз повторять объяснения; другие, — что учителя должны заинтересовывать учеников; третьи считают, что обязаны в своей работе учитывать присущую некоторым детям забывчивость и сегод­няшнее незнание и т.д.

Такие и подобные им представления о своих профессиональных правах и обязанностях формируют особенности взаимоотношений каждого учителя с учащимися, и на каждом уроке возникает более или менее деловая обстановка. Этот микроклимат — либо мажорно-деловой, либо пассивно-терпеливый, либо истерически-взвинченный, либо хлопотливо-беспомощный — может быть закреплен либо пре­одолен, а может быть исправлен по второму разбираемому параметру «дело—позиция».

Когда учитель берет на уроке инициативу, то второй параметр помогает нам разобраться в вопросах: для чего он ее использует? зачем она ему нужна? И мы можем зафиксировать: деловое наступление ведет учитель или позиционное? А если он на уроке дер­жит оборону, то деловую или позиционную? Если учитель ведет по­рционное наступление, то какого типа? Ставит учеников «на место», одергивает и распекает их? Или он возвышает себя, занимается саморекламой и самоутверждением? Или стремится найти контакт с учениками (уменьшить дистанцию в отношениях) заискиванием, ус­тупчивостью или покровительным понуканием?

Разберемся в педагогической целесообразности деловой и пози­ционной борьбы. Очевидна большая педагогическая опасность по­зиционной борьбы в любой из ее разновидностей, будь то «разнос» или «бахвальство», угодничество или понукание. Вероятно, именно от педагога, встретившего в поведении партнера-ученика проявле­ние недопустимой позиции, можно ожидать не типичной бытовой реакции, заключающейся в выяснении отношений с целью их немед­ленного исправления посредством выговора, а использования дело­вых средств педагогического воздействия. Именно педагог нахо­дит средства и способы, позволяющие добиться в процессе работы с воспитанником изменений в его позициях, убеждениях, навыках, пове­дении.

Кропотливый и терпеливый труд педагога — одна из надежд общества, которое хотело бы иметь хорошо воспитанных граждан. Стихийные силы среды, степень и характер организованности об­щественных связей тренируют в каждом человеке свои неповтори­мые способы адаптационной деятельности, и только целенаправ­ленный педагогический труд может последовательно добиваться прогнозируемых личностных качеств и добровольного освоения подрастающим поколением установленных норм поведения. Но осу­ществляется это только в деловой, настойчивой и терпеливой рабо­те учителя.

Очень редко прямое позиционное наступление можно назвать единственно верным и возможным средством педагогического воз­действия. Такое наступление А.С.Макаренко называл «взрывом». Предполагаем, что только в случае абсолютного доверия учеников и учителя друг к другу и полной ясности в их предшествующих отно­шениях возможен «взрыв». Именно угроза для установившейся яс­ности и доверия вызывает «бурю», желание «взорвать» возникший рецидив недоверия. Хотя одиночный позиционный взрыв оправдан не только в случаях работы с самыми дорогими и любимыми клас­сами, но и как крайняя мера и последнее средство в поисках кон­такта с классом, упорно и глухо обороняющимся от учителя или ярко враждебно настроенным к нему (подобная ситуация и была описана А.С.Макаренко в «Педагогической поэме»). Отметим, что в последнем случае успех вовсе не гарантирован и зависит от безуко­ризненно дружественной заинтересованности учителя, его искрен­ности и уверенности в конечном успехе своих усилий.

Деловая борьба — достойный и результативный способ общения учителя с классом. Все, с чем учитель сталкивается в своей работе, может быть поводом для делового подхода, деловой борьбы. Так происходит, когда свою основную обязанность учитель видит в том, чтобы найти и осуществить столько разных дел и работ с детьми, чтобы в процессе их выполнения ученики обучались, воспитывались и развивались. Все недостатки обучения, воспитания и развития де­тей для хорошего учителя — исключительно деловые объекты. На­стойчивость, изобретательность, оптимизм и мажор лежат в основе целесообразной и продуктивной деловой борьбы учителя за верное использование времени урока. И поощрение, и наказание должны быть реализованы в делах, в них же формируется и представление каждого ребенка о своих правах и обязанностях. Тогда эти пред­ставления станут для учеников основой или ориентиром поведе­ния во многих жизненных ситуациях.

Можно легко заметить, что именно деловой подход к своей профессиональной работе требует от учителя всесторонней подго­товки и как специалиста, и как психолога, и как педагога. И именно возможность спасовать перед трудностями, встав на соблазнитель­ный путь банальной позиционной борьбы — самая большая опас­ность для молодого активного учителя.

Например, какую деловую цель поставит перед собой учитель, если класс шумит и не слушает его объяснений? Может быть разде­лит класс на группы, которым даст либо одно общее, либо разные задания. Может быть — превратит свое объяснение в вопросы, инте­ресные и (или) неожиданные для учеников, и они начнут поиск отве­тов. Может быть — сменит жанр рассказа и начнет что-то демонст­рировать, одновременно объясняя то, что расшумевшимся детям бу­дет сразу интересно и не очень сложно (то есть доступно для понимания). Лишь потом, по мере овладения вниманием класса, он увеличит уровень сложности задания. Выходов может быть множе­ство, главное — не переходить к позиционной борьбе, восклицая: «Какое вы имеете право?», «Как вы ко мне относитесь!», «Что вы о себе думаете?», «Как вам не стыдно!», «Я же для вас стараюсь, а вы...!» и т.п.

Учителю лучше всего исходить из предположения о том, что в его взаимоотношениях с детьми в классе полная и абсолютная яс­ность. Если эта ясность строится на реальном (а не на словесном) признании учителем своих обязанностей помогать всем и каждому И детей стать людьми дела, то он застрахован от позиционных притязаний. Они исчезают при установке на то, что дети в классе такие, какие они есть, и именно он, учитель, должен организовать и обеспе­чив для них интересную и полезную деятельность. Если же учитель жаждет либо послушания, беспрекословного повиновения от детей, либо обожания, пожизненной признательности, то как только он не встретит желаемого, неминуемо поддастся позиционной борьбе в од' ном или во всех четырех ее разновидностях: он будет бороться либо за увеличение дистанции во взаимоотношениях, унижая детей-партнеров и (или) возвышая себя, либо за сокращение дистанции, восхваляя детей и (или) унижая себя (подробнее о четырех разновидностях позиционной борьбы см. в следующем очерке).

При стремлении учителя к сокращению дистанции (сближе­нию) в педагогическом процессе возникает любовно-позиционный стиль. Наиболее точно оценить отличие любовно-позиционного стиля от делового можно с позиций этических. Дело в том, что взаимная любовь — вещь тонкая и возникает как заслуженный результат, но далеко не всегда. Другими словами, она является всего лишь одним и не самым главным из раскрывшихся бутонов цветка, окрепшего под действием света, тепла и труда. А деловая связь, не препятствующая зарождению симпатии, но сохраняющая­ся и без нее, более чиста, нравственна. Выполнение дела по-своему обогащает каждого из учеников, и их свободный деловой подход к работе надежнее обеспечивает проявление и развитие неповтори­мых индивидуальных черт, нежели слепое копирование учениками повадок любимого учителя.

Разумеется, любя учителя, школьники работают лучше, интерес­нее, эффективнее, да и какой учитель не хочет, чтобы его любили. Но школьная жизнь имеет свои практические, деловые показатели раз­вития, движения. Влюбленность же в учителя остается как бы вне ее, так как она является для всех пребыванием в одном и том же состо­янии. Ведь трудно представить развитие любви ученика к учи­телю на протяжении, например, пяти лет. Отношение учеников, кото­рое называется любовью к учителю, возникает и удерживается в классе только как дополнительный результат всех усилий учителя, но не как самоцель. Хорошо, когда любовь детей к учителю, воспи­тателю вырастает из взаимного уважения, сохраняющего между ними определенную дистанцию. И хорошо, когда она не приобретает форм оперной восторженности, маниакального фанатизма. Давно извест­но, что не всякая любовь возвышает человека, ее испытывающего и ее принимающего — истина, иногда забываемая учителями.

Если представить себе реально класс и взрослого человека, сто­ящего перед тридцатью парами глаз, то совсем не праздным пока­жется желание учителя-труженика пользоваться не деловым, а сме­шанным стилем общения. Позиционно-любовный стиль мы можем квалифицировать как кокетство взрослого с классом— специ­фическое сочетание предоставления ученикам инициативы с по­следующей обороной педагога, когда они не так пользуются ею, и с его собственным наступлением, когда они отказываются использо­вать предоставленную инициативу (см. гл. 3, стр. 79 — 80). Почти всегда поначалу кокетство ведет к положительному самочувствию учителя и при высоком уровне его человеческих качеств и педагоги­ческого мастерства переходит в целеустремленную деловую борьбу за знание, воспитание, развитие детей. Затянувшееся же кокетство неизбежно тянет педагога к позиционному стилю и проявляется на уроках в хроническом многословии учителя при немногословии школьников, а при индивидуальных встречах с кем-то из учеников — во взаимных излияниях душ.

Чем меньше у учителя устремлений деловых, тем чаще он занят позиционными целями. Самовосхваление, разносы, лесть, самоуничи­жение могут сменять друг друга в поведении учителя, когда он занят позиционной целью, опирающейся на (иногда не осознаваемую) ус­тановку, которую можно выразить милой упрощенной формулиров­кой: «Мне хочется, чтобы они меня любили». Деловые же устремле­ния как бы освобождают учителя от собственных позиционных забот и претензий к детям, и он перестает бросаться из одной крайности в другую, как маятник.

Теперь остановимся подробнее на трудностях реализации дело­вой борьбы в педагогическом процессе. Еще раз подчеркнем, что деловой стиль может начинаться со смешанного, то есть в борьбе могут присутствовать кокетливые оттенки позиционных намеков. К сожалению, если эти оттенки слишком значительны, а использова­ние их слишком привычно для учителей, то смешанный стиль пере­ходит в чисто позиционный. Но учителей-«тружеников», как правило, смущает другое. На многих лекциях у учителей возникали возраже­ния и разногласия по поводу нашего призыва: «Занимайтесь на уро­ке деловой борьбой!» Оппоненты говорили об опасности бюрократизма и неизбежного бездушия, если всегда сохранять деловитость и сни­мать позиционные устремления. Многие не соглашались убрать из своей работы флер позиционного кокетства, самоутверждения или ожидания восхищенно-ободряющей поддержки любимого класса. Учителя отказывались взглянуть на свою нередко успешную, то есть заслужившую похвалы, работу с новой точки зрения, взвесив именно издержки позиционных целей и достоинства объективной деловой борьбы. Но часто необходимость защищать деловой стиль ведения уроков у нас отпадала при знакомстве учителей со следующим пара­метром взаимодействия — дружественностью, о которой речь пой­дет в пятой главе. После знакомства с этим параметром большинство учителей без труда соглашалось с нашим утверждением об опти­мальной эффективности именно дружественной деловой борьбы. Альтернатива «дело-позиция» решается нами бесспорно в пользу «дела», а параметр «дружественность—враждебность» конкретизи­руют существенные особенности деловой борьбы учителя на уроке.

Как уже было сказано выше, деловое стремление учителя к осуществлению каких-то дел на уроке (слушать, писать, считать, отве­чать, следить и т.д.), встретив сопротивление, переключается на прямолинейное стремление изменить сами основы отношения обу­чаемых к учителю. Этот позиционный уход от дела одни со­вершают слишком легко, другие умеют сохранять деловой настрой даже при самом упорном сопротивлении учеников, при их отказах от работы и при других неприятных для учителя неожиданностях. От­метим, что если возникшая на уроке неожиданность, наоборот, прият­на учителю, то для него опять-таки возникает «опасность» перейти на личную позицию и начать более или менее навязчиво, «возвы­шая» учеников или «унижая» себя, подчеркивать реальное (или ка­жущееся ему) уменьшение дистанции.

Какие советы можно дать учителю, чтобы он не выходил за рамки делового стиля общения в трудных для себя ситуациях? Во-первых, увидев любое сопротивление, отказ, невыполнение — коро­че говоря, не то, что он ожидал увидеть, и что сразу же ему не понравилось — учитель должен поискать конкретные деловые при­чины случившегося. Это не всегда бывает легко сделать и требует активного, изобретательного мышления. Искать или предполагать следует такую причину, которая поддается деловому изменению и конкретному выполнению. В силу сказанного всевозможные ошибки учеников— от описки и пропуска слова в правиле до ошибочной точки зрения или тревожных мировоззренческих утвер­ждений — предмет делового исправления. Поэтому де­ловой стиль работы учителя обязательно опирается на искусство педагогической диагностики. Смешно было бы смотреть на врача, который, обнаружив симптом болезни или признаки ее продолжения, стал бы возмущаться и делать выговор больному за то, что тот все еще не здоров. Учителю нужно найти такое дело—задание, выпол­няя которое, ученик будет тренироваться в верном действии, то есть обучаться, развиваться и воспитываться.

Во-вторых, деловая позиция учителя укрепляется при уваже­нии к ученику, признании учителем высокой ценности неповторимой личности ученика, на которого нельзя (да часто и без толку) давить, но с которым нужно вместе работать. Уважение друг к другу тормо­зит и сдерживает позиционную борьбу (направленную как на увели­чение, так и на сокращение дистанции) во всех педагогических ситу­ациях. Уважение заставляет нас признавать право человека на ошибку и не отказывать в праве ее самостоятельно исправить, а затем не злорадствовать и не терять достоинство, нравственную высоту. Ува­жение к ученику и признание ценности его личности определяют весь стиль педагогической работы учителя и не дают права заниматься самолюбованием и самоутверждением. Вместо этого ему открыва­ется возможность учиться у детей и с их помощью приобретать но­вые запасы сил, знаний, радости.

Совет А.С.Макаренко — как можно больше требовательности к воспитаннику и как можно больше уважения к нему — проинтерпре­тируем так, пользуясь параметром поведения «дело—взаимоотно­шение»: уважение — это признание высоких самостоятельных прав партнеров. С тем, к кому мы относимся с уважением, у нас реже возникает (и бывает гораздо слабее) желание выяснять отношения — увеличивать или уменьшать позиционную дистанцию. Учитывая пра­ва другого на деле, а не на словах, человек никогда не взорвется или не разволнуется при встрече с неприятными для себя неожиданнос­тями в поведении другого. Уважение изменяет содержание и меру требований. Именно деловые требования не противоречат уваже­нию. Поэтому деловые обязанности, предлагаемые ученикам, труд­ные, но доступные задачи, сложные вопросы — являются не только результатом подготовки учителя к уроку, но и средством воспитания ученика[26].

В-т р е т ь и х, учителю, предлагающему разные наборы дел, нужно помнить, что выполнять их каждый раз ученики будут по-разному. И в этом учителю следует увидеть (а увидев, оценить и полюбить) важней­ший фактор собственного профессионального совершенствования. Учитель с приобретением опыта накапливает знания о том, что и кому из учеников дается трудно, где они обычно спотыкаются, где им надо помочь. Деловой подход к своим профессиональным обязанностям делает этот путь накопления бесконечным, так как неисчислимы все ученики, все их личные открытия, их способности и все возникающие по ходу дела проблемы.

Когда учитель меняет масштаб или конкретность поставленных перед собой задач (научить грамоте, воспитать аккуратность, приучить к логике рассуждений и т.п.), когда выясняет для себя причину затруднений у каждого ученика, то этим он и реализует свое представление о правах и обязанностях. Сравнивая записанный в учительской тетради план урока с его осуществлением, учитель может определить исходный уровень деловой подготовки, творческий или формальный характер работы как своей, так и коллеги-учителя. Определить по роли, которая для реализации намеченных целей и задач отводится ученикам (во всем многообразии их особенностей). Гели в плане записано, что должны сказать ученики, — то это не план школьного урока, а какая-то пьеса для театра абсурда. Если же записано, что сам учитель должен рассказать, задать и спросить, то — где здесь ученики? Читатель, разумеется ответит, что именно для них и приготовлены задания и вопросы. А будут ли дети выполнять эти задания? «Обязаны», — возможно, подумает читатель. Но каждый ли из учеников будет отвечать на подготовленные учителями вопро­сы, и если будет, то зачем?

Именно эти очевидные проблемы-парадоксы сложного учитель­ского труда слишком легко игнорировать при упрощенном пред­ставлении о характере общения, возникающего в педагогическом процессе. Но именно характер общения и определяет в конечном счете цену урока, а соответственно и уровень подготовленности к нему учителя.

Учителю желательно забыть формулировку: «ученики долж­ны усвоить, запомнить, выполнить...». Единственная возможность — организовать такую ученическую работу, в результате которой то, что было намечено учителем, они и усвоят, и запомнят, и выполнят. А организовать работу гораздо сложнее, чем «рассказать», «дать задание», «поставить вопросы» и... отругать за невыполнение.

Планирование того, что дети должны «усвоить, запомнить, выпол­нить» просто-таки провоцирует, толкает учителя на позиционную борьбу, на отдаление в случае непослушания (неповиновения) учени­ков. Учитель становится беспомощным перед основным содержа­нием своей профессии — переделать плохое в ученике в хорошее (минусы в плюсы — см. стр. 95). Для такой работы учителю на уроке нужен и разный материал, и многообразные формы кол­лективной работы, и критерии и способы контроля за ходом работы, которыми могли бы пользоваться сами ученики. Если на уроке толь­ко учитель видит и знает, что «верно» и «неверно», «хорошо» и «нехорошо», «интересно» и «неинтересно», то дети привыкают ори­ентироваться лишь на его одобрение и не научаются контролиро­вать себя сами, по объективным конкретным показателям. Из-за это­го непомерно вырастает роль хороших и плохих взаимоотношений с учителем, повышенное внимание к которым в школьном возрасте может привести в дальнейшем к пожизненной позиционной борьбе.

Реальная подготовка к уроку реже всего проходит по схеме: определение цели — постановка задач — выбор методов — подбор заданий и упражнений. Как правило, учителю легче определить эту дидактическую цепочку постфактум, проверяя ею стройность уже сложившегося в уме урока. Планирование — это своего рода твор­ческое таинство, в ходе которого учитывается: объем материала, сте­пень его сложности, характер класса как коллектива, конкретные особенности проведения предыдущего урока, связь с последующими уроками и многое другое вплоть до времени и дня недели, в который будет проведено занятие (например, опытные педагоги хорошо чув­ствуют разницу между уроками в понедельник, в середине недели и в субботу и учитывают это в своей практике).

В результате учета всех этих разнообразных условий складыва­ется замысел того, чем необходимо заниматься на предстоящем уро­ке. Замысел включает:

 

1. Представление о том, на что будет направлено главное усилие преподавателя, в каком задании оно проявится в наибольшей степени и, возможно, вызовет необходимый поворот в понимании темы учащи­мися, на что будут в прямой или косвенной форме работать все зада­ния на уроке. Этот момент крайне существен при комплексном подхо­де к обучению, так как обеспечивает внутреннюю связность урока, что с удовлетворением ощущается как преподавателем, так и самими уче­никами. Отметим также, что представление о главном усилии по на­значению близко к первому звену дидактической цепочки — опреде­лению цели, которое в отличие от образного представления носит более дискретный, логизированный характер, что затрудняет его фор­мулирование и использование при комплексном подходе.

 

2. Представление о том, какая работа необходима перед «глав­ным заданием», чтобы оно выполнялось учениками с интересом.

 

3. Представление о том, какие задания потребуются учителю для развития того нового интереса, с которым столкнутся его ученики.

 

Начинающему учителю полезно проверить свою готовность к уроку разложением его замысла если не на звенья дидактической цепочки (для чего нужен навык), то на перечисленные представления. Причем «главное задание» желательно специально выписать, чтобы, добавляя другие задания над или под этой записью, наглядно видеть ход конкретизации замысла урока. По мере приоб­ретения опыта преподавания замысел может воплощаться учителем в конкретную последовательность заданий, иногда и без этой вспомо­гательной записи.

Главной заботой планирования занятий является обеспечение насыщенности всего времени обучения. Учителю при подготовке к уроку желательно стремиться к тому, чтобы ученики с каждого уро­ка уходили с определенным деловым ощущением, что они научились чему-то для них новому. Мастерство педагога заключается в том, что он умеет обеспечить именно такое ощущение и при изучении нового материала, и при его углублении или при повторении пройден­ного. В последнем случае это ощущение может быть не таким ярким, как при изучении нового раздела, но настолько реальным, чтобы обеспечить у учеников положительные эмоции от занятий. При этом сами ученики, как правило, не смогут дать отчета в том, чем именно урок вызвал у них чувство эмоционального удовлетворения или чему новому они конкретно научились. Да и стремиться к словесному отчету не нужно. Если педагог заканчивает урок подчеркнуто мно­гозначительной фразой о том, какую интересную, важную тему узна­ли сегодня ученики, то это воспринимается, скорее всего, как свиде­тельство о неудачно проведенном уроке.

Особую роль деловая подготовка к уроку имеет в сфере гумани­тарных, художественных дисциплин. Здесь как бы возникает новое противоречие между задачами педагогическими и художественными. Но это, на наш взгляд, — противоречие кажущееся, так как до тех пор, пока художественная педагогика остается педагогикой, она дол­жна быть и бывает только деловой. А это значит: конкретные дела, их точное распределение среди детей, деловое восприятие ошибок и терпеливое упорство педагога в достижении успеха.

Обучение неразрывно связано с достижением обучающимися состояния, когда то, что было недоступным или трудным, становится легким и всегда получается. Успех окрыляет, и школьники всех воз­растов стремятся к нему. И потенциально они всегда и на всех уроках готовы узнавать, делать, творить. Учитель может и должен предоставить им именно эту возможность, а не заслонять собою богатство мира, требуя любви, уважения, послушания. Хорошими учи­теля становятся, стажируясь у детей. Эти обычные дела обычных детей учат замечать, успешно или нет тратит он — учитель — свои усилия, учат его стойко удерживать свою деловую роль и стремиться быть достойным своих учеников.

 

 

Дело и взаимоотношения в общении

 

Чтобы обратиться к кому бы то ни было, необходимо иметь о нем некоторые представления. Слагаются они всегда из пред­положений о желаниях партнера и его возможностях. Ведь парт­нер наверняка не согласится выполнять то, что противоречит всем его желаниям или кажется ему непосильным.

Представления о партнере диктуют выбор средств воздей­ствия на него. Верные представления о партнере — условие продуктивности этих воздействий; и чем значительнее для человека цель, тем нужнее ему знания о партнере. Но представления людей друг о друге бывают неполны, плохо обоснованы и даже ложны.

Иногда партнер ведет себя так, что несоответствие его фактического поведения представлениям партнеров о том, как он должен был бы себя вести, настолько значительно, что оно, это несоответствие, делается важнее того, из-за чего оно обнаружилось. Тогда то, что партнер не таков, каким должен быть, заставляет специально им заниматься, и пред­ставление о нем или, точнее, его представления о себе самом, делаются целью. Начинается устанавливание взаимоотношений. Каковы бы ни были искомые взаимоотношения, цель эта по характеру своему существенно отличается от всех других дело­вых целей.

Взаимоотношения с партнером, достаточно ясные и оп­ределенные, чтобы не перестраивать их, такие, которые лишь уточняются и совершенствуются в процессе взаимодействия, но не останавливают на себе специального внимания, мож­но называть установившимися. Они насущно необходимы каж­дому человеку, когда и поскольку собственные его интере­сы и цели касаются других людей, и они подобны уже дос­тигнутому ранее или подразумеваемому соглашению с партнером.

В человеческом обществе всегда существуют известные нор­мы взаимоотношений. В каждую историческую эпоху, в каж­дой социальной среде и у каждого индивидуума существуют те или другие объективно обоснованные или необоснованные, справедливые или несправедливые, субъективные представле­ния об обязанностях и правах как своих, так и всех тех, с кем ему приходится иметь дело.

Взаимодействия людей, непосредственно связанные с тем или иным производством, с работой вообще, с обществен­ной деятельностью, в наибольшей степени регламентируются общественными нормами. Они, в сущности, и возникли как рациональный способ организации совместного труда. Не будь их, любому участвующему в этом труде пришлось бы тратить усилия и время на установление взаимоотношений. Существу­ющие нормы устраняют эти заботы и тем высвобождают силы людей для конкретной трудовой деятельности. Но любые уста­новившиеся и даже «чисто служебные» взаимоотношения прак­тически всегда более или менее своеобразны — что-то в них соответствует общественной норме, что-то продиктовано неписанной традицией, что-то сложилось в данных конкретных условиях в дополнение или вопреки норме, что-то совершен­но индивидуально и не поддается точному словесному опре­делению.

Так обычно складываются взаимоотношения между сослу­живцами, между старшим и младшим, между обслуживающи­ми и обслуживаемыми. Стабильность таких и подобных им взаимоотношений определяется тем, что обе стороны в об­щих чертах одинаково представляют себе права (то есть возможность чего-то желать или не желать) и обязанности каждой стороны. Если же в производственных делах часто воз­никает необходимость устанавливать взаимоотношения, то это отвлекает внимание от дела, затрудняет его выполнение и го­ворит об отсутствии четкой организации работы данного кол­лектива.

Взаимоотношения внутри организованного коллектива ус­танавливаются относительно просто, когда представления каж­дого о правах и обязанностях (как для себя, так и для других) вытекают из служебного распределения функций и никем не оспариваются. Но если взаимоотношения между людьми пол­ностью определяются только теми или иными нормами, то это взаимоотношения упрощенные или формальные, бездуш­ные. Они встречаются редко даже в сфере чисто деловых, слу­жебных отношений. При таких установившихся взаимоотно­шениях совершенно достаточны представления о партнере как об определенной рабочей функции — и только. Именно таких представлений об окружающих держался Наполеон. О нем Е.В.Тарле пишет: «В нем не было жестокости как страсти, но было полнейшее равнодушие к людям, в которых он видел лишь средства и орудиях»[27]. Такие отношения возможны, а иногда и правомерны, пока и поскольку очевидно необ­ходима немедленная и полная согласованность поведения не­скольких или многих человек для достижения бесспорно зна­чительной и близкой обшей цели в бою, в разного рода ката­строфах, авариях, в исключительно острых ситуациях.

Принятые сторонами установившиеся взаимоотношения могут быть далеки от такого примитива. Но чем они сложнее, тем труднее укладываются в ту или иную общую норму. Тако­вы, например, семейные взаимоотношения, если они отвеча­ют этому наименованию. Подразумевается, что каждый член семьи имеет те или другие права и обязанности по отноше­нию к другому и ко всей семье в целом. Но как бы не были сложны такие и подобные им представления — поскольку они приняты и признаваемы обеими сторонами, их не нужно ни выяснять, ни устанавливать, ни изменять. Каждый знает «свое место», и борьба происходит не из-за «мест», а из-за конкрет­ных дел. Если же борющиеся занимаются «местами»—взаи­моотношениями, то это значит, что в чем-то и кем-то нару­шены взаимоотношения, считавшиеся одной из сторон при­знанными, установившимися; что по представлениям этой стороны существовавшее «соглашение» нарушено. Такого рода конфликты можно видеть, например, в «Мещанах» Горько­го, в «Детях Ванюшина» Найденова, в «Дяде Ване» Чехова.

В борьбе по конкретным поводам испытывается прочность установившихся взаимоотношений. Самые определенные, сформировавшиеся (иногда за многие годы) и, казалось бы, давно принятые обеими сторонами представления друг о дру­ге могут потребовать перестройки, как только обнаружится расхождение в этих представлениях, достаточно значительное хотя бы для одной стороны. Какое именно — зависит от того, на какую степень точности представлений претендует данная сторона — какие взаимоотношения она считает установивши­мися или должными. Чем больше ее претензии, тем меньше расхождение в представлениях о взаимных интересах и воз­можностях может служить для нее основанием, чтобы требо­вать перестройки взаимоотношений. Так, родившись от прак­ппеских, «деловых» целей и интересов, взаимоотношения вырастают в специфическую обширную и значительную сферу деятельности и борьбы — столь значительную, что она нередко бывает главенствующей среди всех или многих других целей, забот и дел человека.

Паскаль утверждал, что чем бы человек ни обладал на земле, например, прекрасным здоровьем и любыми благами жиз­ни, он все-таки не доволен, если не пользуется почетом у людей, если не занимает у них в умах выгодного места.

Нередко выгодных взаимоотношений как специальной и очень значительной цели добиваются карьеристы и влюблен­ные; стремятся создать о себе надлежащее представление у парт­нера и деспоты, и подхалимы, и властолюбцы, и просители, и ревнивцы. Причем любой из них — не обязательно, не все­гда и не вполне предусматривает конкретные последствия ис­комых взаимоотношений, зная лишь то, что эти отношения принесут ему какую-то пользу, а какую именно — об этом он часто не задумывается.

Борьба из-за этого своеобразного предмета — «место в уме другого» — всегда протекает не гак, как борьба за достижение какой бы то ни было другой цели. Ее особенности обнаружи­ваются всегда независимо от того, что побудило человека спе­циально заняться взаимоотношениями, а поводом для ее воз­никновения может быть буквально все: от измены и преда­тельства до небрежного жеста, улыбки и молчания — все, в чем может выразиться отношение одного человека к другому.

В формировании взаимоотношений участвуют всегда обе стороны. Мое отношение к партнеру побуждает и его к опре­деленному отношению ко мне, и наоборот. Трудно себе пред­ставить сколько-нибудь прочно установившиеся взаимоотно­шения без того, чтобы одна сторона не укрепляла надежды, к которым какие-то основания даны другой стороной.

Как уже упоминалось, представления о партнере бывают нужны, когда нужен сам этот партнер, а если он нужен, то почему-то и для чего-то. То есть представления о партнере свя­заны с целями; но любая цель человека по субординации под­чинена его вышестоящей цели.

Каждый из нас считает, что иногда партнер должен что-то понимать, иногда — что-то признавать, быть догадливым, иногда что-то делать, иногда не делать; значит, он должен быть в данный момент достаточно внимателен, умен, осведом­лен, находчив, добр, принципиален, снисходителен и т.п. Такие, всегда субъективно окрашенные, представления о дол­жном бы