Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Основные вехи жизни и деятельности .




Петр Федорович Каптерев родился 7(20) июля 1849 г. в семье сельского священника в селе Кленово Подольского уезда Московской губернии. Здесь прошло его детство и годы учения. Мать Каптерева Надежда Яковлевна рано осталась вдовой с восемью малолетними детьми на руках. Все они участвовали в работе по дому, на огороде, в поле. Трудолюбие и упорство помогали переносить материальные лишения, нужду. Единственным доступным заведением, куда Надежда Яковлевна могла определить своих сыновей, было духовное училище в Подольске. После его окончания в 1862 г. Петр, как и все его братья, поступил в Вифанскую духовную семинарию. После шести лет успешной учебы в семинарии он был принят на историческое отделение Московской духовной академии (1868).

Еще в семинарии Каптерев увлекся сочинениями Дж. Локка и Г. Спенсера, впервые познакомился с трудами К. Д. Ушинского, Н. И. Пирогова, а также П. Г. Редкина, П. Д. Юркевича и других русских педагогов. Интерес к эмпирической психологии, приобретенный в семинарии, самостоятельный выбор книг для чтения привили Каптереву склонность к изучению философских дисциплин. Они составили содержание его специальной подготовки на последнем году обучения в академии.

8 В 1872 г. Каптерев окончил Московскую духовную академию, и в том же году совет Петербургской духовной семинарии избрал его преподавателем философских учений. Молодой преподаватель вскоре завоевал уважение коллег и семинаристов, ему доверили заведование воскресной школой, избрали в Члены распорядительного совета правления семинарии. Личность Каптерева покоряла окружающих, особенно его интеллект, обширность и глубина знаний. Однако служба в духовной семинарии тяготила Каптерева, так как его научные интересы шли вразрез с уставом семинарии.

После того как истек обязательный срок службы в духовном ведомстве за бесплатное обучение в Московской духовной академии, Каптеров покинул семинарию и решил посвятить себя науке* Год 1874 — знаменательная веха в жизни Каптерева: результаты своих научных изысканий он публикует в нескольких журналах Петербурга. В журнале «Народная школа» (№ 6, 7) в статье «Обучение детей дошкольного возраста» он впервые в отечественной педагогике рассматривает вопросы интенсификации развития и воспитания умственных способностей детей раннего возраста, отмечает, что педагогика «недостаточно производительно пользуется ранними детскими годами, недостаточно эксплуатирует их».

Вскоре в журнале «Семья и школа» (№ 8, 9) появилась другая его статья — «Законы ассоциации психических явлений и их приложение в деле обучений и воспитания», а в следующем номере — статья «Как образовать стойкий характер». Осенью того же года журнал «Знание» (№ 10) публикует большую статью Каптерева «Этюды по психологии народов (Мифология как первоначальное религиозное и научное мировоззрение человечества)», а в конце года «Народная школа» (№ И, 12) ~ статью «Эвристическая форма обучения в народной школе». Содержание названных пяти статей заключает в себе главные проблемы, которые Каптерев будет исследовать на протяжении всей своей жизни и которые станут стержневыми в его психолого-педагогическом творчестве.

Это вопросы формирования мировоззрения, содержания и методов обучения, развития ума, характера и воли ребенка.

Разрабатывая лекционные курсы по психологии, дидактике, педагогике, истории педагогики, Каптерев глубоко изучал отечественные и зарубежные научные источники. Но ни один из этих лекционных курсов, ограниченных узкими учебными рамками, не позволял ему с исчерпывающей полнотой изложить результаты исследования. И он стал работать над книгой. С конца І874 г.

на протяжении двух лет в популярном среди учителей журнале «Народная школа» он публикует главы из книги «Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц», а в 1876 г. издает ее полностью как приложение к журналу* В 1877 г. книга вышла отдельным изданием. В ней Каптерев попытался психологически обосновать процесс обучения и воспитания, дать учителям не рецептурное пособие по педагогике, а научные знания о психических явлениях, лежащих в основе педагогической деятельности. В истории отечественной психологии и педагогики это был первый завершенный труд подобного рода.

И самое понятие «педагогическая психология» вошло в научный оборот с появлением книги Каптерева.

В самом начале своей деятельности в Петербурге Каптерев познакомился с многими видными педагогами столицы, сгруппировавшимися вокруг журнала «Народная школа», основанного Ф, Н. Медниковым. В свое время здесь сотрудничал К. Д. Ушинский, а во времена Каптерева — Н. Ф. Бунаков, В. И. Водовозов, Л. Н. Модзалевский, С. И. Миропольский и другие. Вскоре П. Г. Редкий, возглавлявший Педагогическое общество, рекомендовал Петра Федоровича в члены Педагогического общества, а затем — в совет Петербургского фребелвеского общества, при котором действовали частные педагогические курсы по подготовке воспитательниц детских садов. На курсах параллельно с работой в духовной семинарии с осени 1874 г. Каптерев читал лекции по психологии, истории педагогики, проводил практические занятия. Под его руководством слушательницы учились наблюдать за детьми в детском саду и анализировать результаты своей работы.

Научная и преподавательская деятельность Каптерева на курсах Фребелевского общества продолжалась почти четверть века (до 1898 г.). За эти годы он многое сделал для развития практики и теории дошкольного воспитания в России. В своих первых статьях и публичных лекциях для членов Общества Каптерев не только глубоко и разносторонне освещал вопросы воспитания детей до школы, но и по-новому решал проблемы дошкольного воспитания, в особенности детских игр, их роли в развитии ума и всей личности ребенка. Своими трудами он привлек внимание родительской общественности к делу правильного воспитания малышей, познакомил ее с научными основами дошкольной педагогики.

После ухода из духовной семинарии (1878) Каптерев не мог сразу поступить на государственную службу. Лишь через год ему удалось преодолеть преграды, возводимые духовным ведомством лицам, навсегда оставляющим духовную карьеру. Он был принят на службу по ведомству учреждений императрицы Марии (таи называемое Мариинское ведомство)[1] и шесть лет преподавал педагогику на педагогических курсах при петербургских женских гимназиях. По вольному найму (совместителем) Каптерев преподавал логику и психологию в Александровском лицее (в 1882— 1885 гг.).

В первой половине 1883 г. вышло переработанное издание «Педагогической психологии», в которой Каптерев заменил некоторые главы новыми, усилил объяснительную часть и сократил описательную. Критика оценила эту книгу как новый труд, а не как переиздание прежнего. Реакционный еженедельник «Гражданин»[2] назвал ее «безумной педагогикой» за то, что в ней давалось материалистическое объяснение происхождения человеческого сознания, отвергалась врожденность идей (о боге, о христианской нравственности и др.). Вслед за анонимной рецензией последовал донос в цензуру на литографированные лекции по логике и психологии, выпущенные слушательницами педагогических курсов.

Из цензурного комитета анонимный донос был переслан в Святейший синод, а оттуда с резолюцией обер-прокурора Победоносцева в канцелярию Мариинского ведомства. Для рассмотрения этих лекций была назначена экспертная комиссия, от имени которой профессор духовной академии М. Коринский дал заключение, в целом благожелательное для Каптерева, но в вопросе о соответствии нервных явлений психическим привел несколько толкований. Основываясь на них, Каптерева обвинили в материализме, безбожии, подрыве христианской нравственности, следовательно, в нарушении устава педагогических курсов. Каптерев был отстранен от преподавания с осени 1884 г. (он вынужден был также уйти и из Александровского лицея).

На всех членов комиссии сильное впечатление произвело поведение Каптерева, его письменное объяснение по поводу анонимных обвинений. Он заявил, что давать ответ «на обвинения из-за угла» и унизительно и бесполезно. Унизительно потому, что автор анонимки — невежда в науке; а бесполезно потому, что мнение о нем и его лекциях составлено с пристрастием.

Мариинское ведомство, отстранив Каптерева от преподавания, однако, разрешило принять его на службу в это же ведомство помощником старшего чиновника Первой экспедиции, где было сосредоточено управление и инспектирование женских учебных заведений. Здесь он прослужил почти 32 года, до марта 1917 г., когда это ведомство было упразднено. Последовательно Каптерева повышали по службе: старший чиновник (1900—1909), чиновник особых поручений (1909—1912), председатель учебного комитета (1912—1917). Служба давала Каптереву постоянный заработок, а также возможность все свободное время посвятить научно-педагогической, преподавательской и общественно-педагогической деятельности.

В эти годы он становится организатором, участником многих объединений психологов, педагогов и врачей при Педагогическом музее военно-учебных заведений в Петербурге (педагогическая секция, отдел Я. А. Коменского, а потом К. Д. Ушинского, Родительский кружок), принимает активное участие в подготовке и проведении съездов: по семейному воспитанию, педагогической психологии, экспериментальной психологии, народному образованию. Часто выезжая в губернские города для инспектирования мариинских гимназий и институтов, он выступает с лекциями на учительских съездах, встречается с народными учителями Курской, Костромской, Пермской и других губерний. Так, летом 1901 г. Каптерев прочитал учителям Пермской губернии цикл лекций «Народная школа как воспитательно-образовательное заведение». Инспекторская работа давала Каптереву обильный материал для его научно-педагогических исследований и преподавательской деятельности в частных женских гимназиях (Э. П. Шаффе, М. Н. Стоюниной и М. А. Макаровой), а впоследствии — в институтах и на курсах по подготовке преподавателей средней школы Петербургского учебного округа.

Участие Каптерева в Родительском кружке сыграло важную роль в разработке вопросов семейного воспитания. С 1884 г. на' протяжении многих лет он ежегодно делает один-два доклада о развитии личности и воспитании ребенка в семье. А с 1898 г. под общей редакцией Каптерева стали выходить брошюры «Энциклопедии по семейному воспитанию и обучению». Авторами брошюр были видные педагоги, психологи, врачи, ученые и литераторы: А. Н. Острогорский, И. А. Сикорский, П. Ф. Лесгафт, П. И. Ковалевский, А. Ф. Кони и другие.

Научные труды Родительского кружка привлекли внимание западноевропейской общественности. На выставке работ подобного рода кружков Франции, Англии, Германии, Бельгии и других стран Петербургский кружок получил в Льеже (Бельгия, 1906) первую премию. Особой наградой были отмечены издания «Энциклопедии по семейному воспитанию и обучению». Всего (до 1910 г.) вышло 59 выпусков «Энциклопедии», из них 57 — под редакцией Каптерева, были опубликованы его работы.

Когда Женские педагогические курсы Мариинского ведомства были преобразованы в женский педагогический институт (1903), Каптерев получил разрешение на чтение в нем лекций по психолого-педагогическим дисциплинам (психологии, дидактике, педагогике, всеобщей и русской истории педагогики) на словесно-историческом отделении. В 1912 г. этим институтом Каптерев был представлен к званию профессора. Представление поддержали ученые советы институтов: психоневрологического, где Каптерев работал преподавателем-консультантом с 1909 по 1918 г., й педологического, где Каптерев также преподавал по 1918 г. Осенью 1912 г. ему присвоено звание ординарного профессора по словесно-историческому отделению.

В эти годы Каптерев создает свой капитальный труд «Педагогический процесс»» Отдельные его главы печатались ежемесячно с февраля 1904 г. в журнале «Русская школа», который в следующем году выпустил его отдельным изданием. Для характеристики взглядов Каптерева «Педагогический процесс» имеет большое значение. Здесь обобщены результаты 30-летнего психолого-педагогического творчества ученого, им сформулированы главные положения, определившие место педагогики среди других наук и ее роль в решении задач образования и воспитания. Самое понятие «педагогический процесс» с тех пор прочно вошло в обиход ученых и учителей.

В самом начале своей научно-педагогической деятельности Каптерев в статье «Спенсер как педагог и его русские критики» сформулировал условие, без которого научная педагогика невозможна: «...педагогика без физиологии и психологии немыслима»[3].

По его мнению, чтобы быть педагогом, нужно быть сначала антропологом, т. е. физиологом и психологом. Здесь же он называет Дж. Локка основоположником научной педагогики именно потому, что тот заложил антропологическую основу педагогики, «неразрывно связал ее с физиологией и психологией», внес в науку о воспитании «твердые научные приемы, фактичность, жизненность»[4].

Углубляя и расширяя идею антропологической основы педагогики, Каптерев подкрепил ее новыми данными по возрастной физиологии и детской психологии. Он стремился в то же время объяснить общественную направленность педагогического процесса, показать, что вне общества нет личности, а есть лишь биологическая особь, живущая по законам органической жизни.

Общество вырабатывает и идеалы воспитания, ставит жизненные цели, управляет развитием человека.

Характер школьного воспитания и образования Каптерев рассматривал применительно к условиям жизни в России своего времени. С болью в сердце он отмечал, что из каждых 11 детей школьного возраста обучается только один. «Земля наша велика и обильна, но порядка в ней нет. Особенно плох экономический строй жизни»,— писал он в статье «Спенсер как педагог и его русские критики»[5]. В этих условиях необходимо реальное образование, более или менее практическое воспитание, пригодное для жизни.

Учебные курсы, даже в народных школах, должны быть построены применительно к сельскому хозяйству и разным ремеслам.

Каптерев уделяет много внимания изучению общественно-педагогического движения в России. Еще в 1897 г. журнал «Русская школа» на протяжении года публиковал части его новой книги «Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели». В следующем году книга вышла отдельным изданием.

До этого журнал «Педагогический сборник» печатал очерки Каптерева о Н. И. Пирогове, К. Д. Ушинском, Л. Н. Толстом и других, которые потом вошли в «Историю русской педагогии». Обе книги привлекли внимание читателей и критиков тем, что впервые была сделана попытка проследить развитие педагогических идей в России конца XIX — начала XX в.

Одним ив первых на выход «Истории русской педагогии» отозвался известный педагог Н. В. Чехов. «Книга П. Ф. Каптерева несомненно самое ценное приобретение из них» **, т. е. из книг по истории педагогики, появившихся до конца 1909 г., среди которых была и многотомная «История русской педагогии» М. И. Демкова.

Не только педагогические, но и литературно-общественные журналы дали высокую оценку труду Каптерева. Так, «Современный мир» в разделе критика и библиография писал: «Обширное исследование известного ученого-педагога П. Каптерева — весьма солидный труд, охватывающий весь тысячелетний период истории теоретических соображений и практических попыток в деле строительства русской школы» ***.

Во всех своих трудах Каптерев защищает демократические свободы, которые должны, по его мнению, обеспечить всестороннее развитие личности, гуманные отношения между людьми. Он критически относился к самодержавным порядкам, указывал на односторонность официально-государственной политики, ограничивающей доступ к просвещению широким слоям народа.1 После Февральской революции Каптерев выступил с резким осуждением системы полного закабаления личности царизмом.

В статье «Новая школа в новой России»**** он изложил программу демократического обновления школы, систему гражданского воспитания, построенную на развитии критического мышления. Демократизацию школьного дела Каптерев представлял себе прежде всего как осуществление принципов автономного педагогического * Народная школа, 1879, № 3, с. 13.

** Вестник воспитания, 1910, № 2, с. .

1*** Современный мир, 1910, № 8, с. 110.

**** Педагогический сборник, 1917, № 10—.

1114 процесса, самоуправления школы и независимости учителей в вопросах воспитания и обучения.

Великую Октябрьскую социалистическую революцию Каптерев воспринял прежде всего как прогрессивный педагог, сквозь призму своих демократических философских и педагогических взглядов и убеждений. Социальные перемены Каптерев оценивал прежде всего по главной мерке своей жизни — школьным преобразованиям, однако упрощенно объяснял их причины *. Так, ломку старой школы, разрушение всей школьной системы Каптерев пытался истолковать с позиций Л. Н. Толстого, будто именно его идеи подготовили почву для этого. Каптерев не понял всей глубины революционных преобразований в России. Ему казалось, что разрушительные перемены в школьном деле преобладают над созидательными **.

Статья Каптерева «Единая всеобщая школа» *** дает возможность проанализировать его отношение к основным реформам советской школы. Он одобрительно отнесся к принципам организации единой школы, заметив, однако, что наряду с правильными началами (трудовым, коллективным, общедоступностью образования и др.) недостаточно представлены принципы дифференцирования общего образования по видам одаренности и призванию юношества.

Осенью 1918т. Каптерев после двукратного воспаления легких переехал в Воронежскую губернию. Он не собирался там долго задерживаться, о чем говорит его заявление в совет женского педагогического института о предоставлении ему четырехмесячного отпуска для поправки здоровья. 1 октября 1918 г. совет удовлетворил его просьбу, предоставив отпуск с сохранением содержания до 1 января 1919 г. Однако в Петроград Каптерев не вернулся.

С первой же недели пребывания в Острогожске он включился в работу уездного отдела народного образования, занятого в то время осуществлением «Положения о единой трудовой школе РСФСР». Каптерева приняли на должность разъездного инструктора УОНО по вопросам трудового обучения. Ему шел 70-й год, но, несмотря на возраст, он с конца октября и до конца декабря 1918 г. энергично помогал УОНО в реорганизации школ на новых основах, хлопотал об открытии местного педагогического музея, выступал с лекциями перед учителями и родителями.

С января 1919 г. он приступил к работе сразу в трех учебных заведениях Острогожска: в учительской семинарии, в 1-й и 2-й средних школах. А вскоре принял заведование учительской семи* Это вызвало критическое отношение Н. К. Крупской.

** См.: Л. Н. Толстой и современное преобразование школы,— Педагогическая мысль, 1919, № .

1*** См.: Педагогическая мысль, 1919, № 7—9, с. 1—44.

15 нарией, преобразованной затем в трехгодичные педагогические курсы.

В 1921 г. Каптерев получил приглашение из Воронежского государственного университета (ВГУ) стать профессором на факультете общественных наук.

Одновременно Воронежский институт народного образования (ИНО) избирает его профессором школьного и дошкольного отделений. Губоно, хорошо зная Каптерева как талантливого организатора, поручил ему заново организовать первый воронежский педагогический техникум и назначил его заведующим.

Педтехникум был любимым детищем Каптерева. Интерес к нему подготовлен всей предшествующей общественно-педагогической и научной деятельностью Петра Федоровича, которая посвящена главному делу всей его жизни — подготовке народного учителя.

Еще в 1907 г. он составил проект создания при женском педагогическом институте в Петрограде отделения для подготовки народных учителей, разработал учебный план, определил содержание педагогического образования *. Именно поэтому спустя десятилетие, в труднейших условиях гражданской войны, в годы становления Советской власти он с большой энергией отдавался работе на трехгодичных педагогических курсах в Острогожске.

Педагогический техникум в Воронеже открывал для него новые возможности, более широкие, которых не было и не могло быть в Острогожске. Для преподавания в техникуме им были приглашены крупные ученые университета (К. К. Сент-Илер, С. Н. Введенский и др.), политехнического и сельскохозяйственного институтов (Б. А. Келлер, А. И. Протопопов и др.)В педтехникуме были созданы два отделения: дошкольное и школьное. На дошкольном Каптерев вел занятия по психологии детского возраста, истории дошкольной педагогики. В те тяжелые годы от Каптерева потребовалось большое напряжение, чтобы организовать педагогический процесс: не было учебных кабинетов, лабораторий, пособий, библиотеки, не хватало топлива. Кроме того, вновь принятые слушатели имели низкую общеобразовательную подготовку. Каптерев ставит вопрос о создании при педтехникуме подготовительных курсов. Общие трудности того времени помешали осуществить эту идею.

Широкая известность Каптерева как крупного педагога и организатора, удачный подбор им преподавателей, серьезная постановка всего учебно-воспитательного дела содействовали тому, что по просьбе родителей учащихся опытно-показательную школу губнаробраза перевели в ведение техникума. Расширяя его учебноматериальную базу, Каптерев добился передачи техникуму педа* ГИА Ленинградской обл., ф. 918, ед. хр. 5278, л. 370—37.

116 гогического музея. Таким образом, ему удалось создать систему учебно-воспитательных учреждений (детский сад, опытная школа первой ступени, показательная школа и педагогический музей).

Воронежский государственный университет, педтехникум, общественные организации города готовились торжественно отметить 13 сентября 1922 г. 50-летие его научно-педагогической деятельности. П. Ф. Каптерев лишь несколько дней не дожил до этой знаменательной даты. 7 сентября он скончался от воспаления легких.

Научно-педагогическое наследие П. Ф. Каптерева —часть нашей педагогической культуры. Обращение к его трудам помогает лучше осмыслить и понять ее прошлое и настоящее.

П. Ф. Каптерев о дошкольном и семейном воспитании Видное место в творчестве Каптерева занимают вопросы семейного и общественного дошкольного воспитания. Первые три-четыре года жизни ребенка, считал Каптерев, составляют самое важное время всего воспитательного процесса. Именно в эти годы закладываются основы всего дальнейшего развития и образования. Поэтому существенным условием первоначального воспитания является изучение психических процессов в первые дни, недели, годы жизни ребенка. Это позволяет улучшить постановку первоначального воспитания, сделать его рациональным.

Анализ психофизических фактов, известных науке того времени относительно жизни утробного и новорожденного ребенка, приводит Каптерева к заключению, что воспитание детей должно начинаться с момента их рождения. Но незнание и неумение родителей ведут к тому, что они не могут сознательно влиять на духовное развитие ребенка, их заботы ограничиваются физической стороной воспитания. Возможность какого бы то ни было воспитания обусловливается предварительным знанием тех процессов, которые совершаются в ребенке. «Без этого знания,— подчеркивает он*— воспитание невозможно» *.

Ощущения — основа всей психической жизни человека. Поэтому систематическое упражнение и развитие органов внешних чувств ребенка составляют задачу первоначального воспитания детей, так как в это время ребенок почти совершенно неспособен ни к какой более высокой и сложной психической деятельности.

С этой точки зрения Каптерев оценивает и «дары Фребеля» (цвет* Народная школа, 1875, № 6—7, с. 8—9.

17 ные мячи, шар, цилиндр, куб, различные треугольники и палочки).

Он предпочитает фребелевские игрушки тем предметам, которые непосредственно окружают ребенка и привлекают его внимание.

«Дары Фребеля» и занятия с ними — «весьма целесообразные средства для первоначального развития глаза» *. Предметы жизни сложнее, чем искусственные игрушки вроде мяча или шара. Но и предметы жизни войдут позже в круг наблюдений ребенка и его игр, В такой последовательности — сначала простые геометрические фигуры, а затем сложные предметы — предлагает Каптерев осуществлять педагогическое правило: от простого к сложному.

Однако в 70-е гг. XIX в., как и позже, это правило толковали и по-другому: игрушки, включая «дары Фребеля», многие педагоги (Е. Н. Водовозова, супруги А. С. и Я. И. Симонович и др.) относили к искусственным предметам, указывая на естественные существа и предметы из жизни или ближайшего окружения ребенка как на лучшее средство удовлетворения запросов развивающегося детского ума (вместо мяча — кошка, вместо шара — голова и т. п.).

Каптерев не мог согласиться с таким пониманием естественности хода воспитания: «Естественность или искусственность воспитания обусловливается согласием или несогласием правил воспитания с законами раавития ребенка, а не с теми или иными частными предметами и упражнениями, входящими в систему воспитания» **. Он рассматривает «дары Фребеля» и занятия с ними как специальные упражнения для органов чувств. Цвет, форма, движение — основные элементы, искусно выраженные во фребелевских игрушках, способных возбуждать одновременно различные органы чувств. При этом выдвигается условие: во всех упражнениях ребенок должен быть самостоятельным участником, а не зрителем.

Вместе с тем, оценивая педагогическую систему Фребеля в целом, Каптерев отмечал, что в ней преобладают метафизика, техника воспитания ***. Он выступил против распространения системы дошкольного воспитания по Фребелю на всю область первоначального воспитания, считая ее одной из систем, но не единственной.

Предлагая выйти за рамки системы Фребеля, Каптерев ратовал за расширение программы подготовки воспитательниц для детского сада. Больше того, специальное объяснение занятий и игр, приготовление ручных работ по системе Фребеля, как и самое ведение * Народная школа, 1875, № 6—7, с. 28.

** Там же, с. 29.

*** См.: Л ГИА, ф. 582, оп. 1, ед. хр. 3; Краткий очерк о деятельности СПб-го фребелевского общества, с. 26 и 5.

118 фребелевских игр с детьми, было бы лучше, по мнению Каптерева, заменить более широким изучением игр и игрушек вообще — греческих, римских, средневековых — и специальным изучением игр и игрушек русских детей, следует играть с детьми в народные игры, учиться приготовлять простейшие детские игрушки *.

В 70-х гг. прошлого столетия идея создания детских садов в России только начинала обсуждаться в обществе. Каптерев сумел правильно оценить педагогическое и общественное значение детского сада как воспитательного заведения для малышей. Во введении к 1-му выпуску «Энциклопедии семейного воспитания и обучения» Каптерев писал, что сущность древней русской семьи состояла в безусловном повиновении главе семьи и строгом выполнении религиозных обрядов. Но со времени Петра I родительский авторитет в семье поколебался, древняя набожность стала ослабевать, женщина перестает быть только блюстительницей семейного очага.

«Нить педагогического предания в семьях порвалась: старое воспитание отринуто и на его место ставится новое» **. С перестройкой семьи тесно связан вопрос о воспитании детей. Но нового воспитания еще не создано: «Современные матери отстали от одного берега — способа воспитания своих матерей и бабушек — и не пристали к другому — новому научному воспитанию» ***. Это явление П. Ф. Каптерев называет «двойным кризисом»: перестройка семьи и перемена характера семейного воспитания. Важнейшими условиями правильного воспитания он считает выработку у детей общественной потребности, развитие общественного чувства в совместных играх, в товариществе, в деятельности для других при условии полной свободы в выборе друзей, приятелей, участников игр и различных союзов между учащимися.

В начале XX в. русская городская семья переживала глубокие изменения. На смену ранним бракам пришли поздние, желательной признавалась связь свободная, легко расторжимая. Каптерев делает вывод, что старая семья оказалась расшатанной, а новой жизнь пока еще не выработала. Рост рабочего класса, вовлечение женщин в фабрично-заводской труд требовали расширения дошкольного общественного воспитания. Невозможность для многих родителей самим заниматься воспитанием детей порождала потребность в детских яслях и садах. «Очевидно,— заключает Каптерев,— для рабочего класса решительно необходимы такие учреждения, в которые можно было бы отдавать детей, отправляясь на * См.: Воспитание и обучение, 1893, № 1, ст. «Педагогические курсы для матерей и нянь».

** Энциклопедия семейного воспитания и обучения, 1898, вып. 1, с. VIII.

*** Там же.

19 работу, и грудных и малолеток вообще» *. В деревнях и селах детские сады и ясли особенно необходимы в летнюю пору, когда почти все взрослое население было занято на работе в поле, а дети оставались без присмотра. Развития дошкольного общественного воспитания требовала и, по мнению Каптерева, собственно педагогическая необходимость, потребность детей в широком общении со своими сверстниками. Ребенок, растущий без товарищей, «лишается одного из весьма важных, существенных условий правильного развития» **. Товарищество — важнейшее условие детских игр.

В общем развитии ребенка играм принадлежит выдающаяся роль.

Каптерев видел в них одну из основ общественного и семейного дошкольного воспитания. Игры доставляют детям естественные упражнения для развития ума, чувств и воли наряду с укреплением их физических сил, содействуют жизнедеятельности всего организма, вырабатывают склонности, вкусы, культивируют эмоции, дисциплинируют, развивают самостоятельность, обеспечивают связь физического воспитания с духовным развитием и воспитанием, так как захватывают детскую личность целиком, в отличие от некоторых физических упражнений, направленных на развитие отдельных сторон личности. Игра, особенно «общественная» (со сверстниками),— это «серьезная школа для развивающегося мышления детей» и «условие правильного всестороннего развития детской личности» ***.

Идея дошкольного общественного воспитания встречала в России влиятельных противников. Возражения против детских садов сводились к тому, что они снимают с родителей обязанность первоначального воспитания и тем самым подрывают прочность семьи и основы общественной жизни, что детские сады стесняют свободу детей и дают стадное воспитание, они оказывают школе не помощь, а помеху, так как дети из детских садов учатся в школе хуже и в воспитательном отношении оказываются более трудными.

Каптерев доказал несостоятельность всех этих доводов. Детский сад не снимает с родителей ответственности за воспитание детей, так как они находятся в нем лишь часть времени, проводя основную его часть в семье. Индивидуальность ребенка в правильно организованном детском саду не подавляется, а, наоборот, развивается. В детском саду, который превращен в школу для малышей с введением в ней всех школьных порядков, воспитание целиком извращено. Однако по извращенной форме нельзя судить о самой природе общественных учреждений. В детский сад собираются дети для свободных игр и занятий. Тут нет места принуждению и шаб* История русской педагогии. 2-е изд. Пг., 1915, с. 699.

** Там же, с. 700.

*** Энциклопедия семейного воспитания и обучения, 1898, вып. IV, с. 55.

20 лону, дети но своему вкусу и склонностям группируются в играх и занятиях, в которых им, применяя свой опыт и знания, помогает воспитательница. Воспитательница не «буксир», тянущий за собой всех детей: куда она, туда и дети. Каптерев признает правильным другое: куда дети, туда и воспитательница. И тогда отпадут упреки в стадности воспитания, его шаблонности, придавливании индивидуальности ребенка и т. п.

Это не означало, что Каптерев целиком отвергал руководство в дошкольном воспитании или предоставлял детям полную свободу в их занятиях, в выборе игр, их характере. Опыт и знания воспитательницы искусно направляют занятия и игры детей, но не навязчиво, не ради точности правил, системы или распорядка.

С именем Каптерева связаны подготовка и проведение Первого Всероссийского съезда по семейному воспитанию зимой 1912/13 г.

в Петербурге. Еще до съезда в начале 1912 г. вокруг редакции журнала «Воспитание и обучение», в котором Каптерев был давним и постоянным сотрудником, объединилась группа педагогов и родителей для организации Всероссийского съезда по семейному воспитанию. В марте этого же года под председательством Каптерева был создан организационный комитет, члены которого разработали положение о съезде и определили его вопросы (семья как воспитательная среда, научное изучение ребенка, физическое воспитание; нравственное, эстетическое и умственное воспитание; обучение в семье; общественные организации по вопросам воспитания и защиты детей). Съезд был подготовлен в значительной мере трудами Родительского кружка, статьями известных русских педагогов, психологов, врачей-гигиенистов в педагогических журналах «Воспитание и обучение», «Педагогический сборник», «Русская школа», «Энциклопедия семейного воспитания и обучения». В его подготовке принимала участие родительская общественность Петербурга.

В своей речи на открытии съезда (30 декабря 1912 г.) Каптерев подчеркнул, что современная жизнь и окружающая действительность ставят вопрос: укреплять ли существующие семейные основы воспитания, совершенствовать или заменять новыми, общественными? Заменить всецело семейное воспитание общественным он считал невозможным, так как у семейного воспитания уже выработана своя система. А как она сочетается с общественным дошкольным воспитанием — покажет будущее. Однако уже теперь «живая связь семьи с общественными организациями... есть необходимое условие правильного развития детской личности в семье»*. Эту точку зрения поддержали участники съезда, высказавшиеся за * Труды Первого Всероссийского съезда по семейному воспитанию.

СПб., 1914, т. 1, с. 60.

21 необходимость улучшения и совершенствования как семейного* так и общественного воспитания.

П. Ф. Каптерев высоко ценил семейное воспитание и считал, что оно имеет самостоятельное значение, а не является «как бы отделением школы: то подготовляет к школе, то помогает прохождению школьных уроков» *. Каптерев последовательно содействовал выяснению основ семейного воспитания, его целей, задач, характера, содержания и форм» Он считал, что родителей и воспитателей следует просвещать в вопросах психологии, педагогики и гигиены. Разработкой проблем семейного воспитания Каптерев внес немалый вклад в сокровищницу русской педагогической литературы для родителей и воспитателей.

Проблемы школьного воспитания и обучения в трудах П. Ф. Каптерева Вопросам школьного воспитания и обучения Каптерев всегда уделял большое внимание. Уже в первых своих печатных работах (например, «Как образовать стойкий характер» **) он обосновывал свой взгляд на школу, которая, по его мнению, должна создавать наилучшие условия для подготовки детей к жизни, не сводить воспитание к поддержанию внешней дисциплины, а обеспечивать выработку у школьников характера и мировоззрения.

Становление характера и мировоззрения невозможно без развития умственной самодеятельности, приучения к умственному труду и воспитания к нему интереса. Такая задача может быть решена не любыми средствами обучения, а только эвристическими, побуждающими учащихся самим находить ответы, размышлять над наблюдаемым, самим делать простые обобщения и выводы.

Каптерев видел в эвристике основное средство обучения школьников искусству мыслить. Эвристика вносит в школу «дух науки, дух труда... сущность ее заключается в том, чтобы школьники постоянно работали, постоянно делали самостоятельные усилия для приобретения и выработки знания» ***.

Под воспитанием Каптерев понимал «намеренное и систематическое воздействие взрослых на детей» ****. Воспитание влияет на разные натуры неодинаково, и нуждаются в нем разные натуры в неодинаковой степени. По его наблюдениям, наиболее широко действует воспитание на детей со средними способностями, у кото* Энциклопедия семейного воспитания и обучения, 1898, вып. VII, с. 4.

•* См.: Семья и школа, 1874, № 10.

*** Народная школа, 1874, № 11, с. 16.

**** Воспитание и обучение, 1898, № 3, с. 116.

22 рых многое следует «подправить, развить, укрепить, нечто ослабить, сократить, умерить, а иному дать другое направление» *.

Меньше всего нуждаются в таком воспитании талантливые дети.

Они по большей части сами себя воспитывают. Школа, однако, призвана обращать пристальное внимание на учащихся с выдающимися способностями, удовлетворять индивидуальные запросы и потребности, руководить их самообразованием. Многие практически важные ответы на вопросы о совершенствовании психической деятельности, о способах борьбы с недостатками человеческой природы Каптерев не может найти в науке о воспитании. Он отмечает, что они «составляют предмет будущей педагогики» ** (например, вопросы совершенствования памяти, воображения, эстетической способности, а также чувств, характера, воспитания трудных детей).

Для правильной постановки воспитания и обучения необходимо знание детской психологии. К этой проблеме Каптерев возвращался неоднократно. В период детства вырисовывается вся природа, все существо человека. Черта, преобладающая с детства над другими, развивается в последующие возрасты, «определяя собой всю духовную физиономию человека» ***. Среди факторов, с которыми необходимо считаться в процессе воспитания и образования, Каптерев особо выделял подражательность, которую он считал «громадной формирующей и направляющей силой как в физическом, так и в духовном отношении. Эта сила ставит перед воспитанием задачу развивать творчество детей, чтобы соединить с ним подражательность»****.

Каждый ребенок представляет собой своеобразную личность.

Поэтому принцип индивидуализации воспитания и обучения Каптерев относил к, существенным принципам педагогики. Но в условиях массовой школы широкая индивидуализация обучения оказывается не вполне осуществимой. И тогда на помощь приходит возможность типизации психических свойств юношества, возможность создания типов умов и поведения. Особо он выделял «душевные типы», позволяющие приблизить педагога к воспитываемым, понять их личную «мыслительность, чувствования и волю» *****.

В образовательно-воспитательном процессе главную роль играют нё наследственность, отмечал он, не развитие врожденных свойств ребенка, педагог имеет дело «не просто с развитием сил, а * Воспитание и обучение, 1898, № 3, с. 116—117.

** Педагогический процесс. СПб., 1905, с. 93.

*** Воспитание и обучение, 1898, № 10, с. 37.

1**** Образование, 1893, № 7, с. 13.

***** Педагогическая психология. 3-е изд. СПб., 1914, гл. «О типах души».

23 с их совершенствованием, в котором развитие играет роль подчиненного момента» *. Совершенствование же осуществляется по педагогическому идеалу, выражающему общественную направленность всего воспитания.

Рассматривая состав общеобразовательного школьного курса, Каптерев проводит четкую грань между общим и специальным (профессиональным) образованием. Это разгранияение обусловливается разнородностью общего образования (математика и языки, науки о природе и человеке и т. п.), элементарностью и сжатостью, связностью и единством (в основе общеобразовательного курса — одна руководящая идея, один принцип). Основная идея такого курса — «закономерное повсюдное развитие природы и человека; отличительный признак подобного курса — реально-философский» **. Он обеспечивается таким содержанием, которое отображает развитие небесных тел, Земли, растений и животных, человека и человеческих обществ. При этом более подробно и основательно изучаются отдельные группы родственных предметов, естественнонаучных и гуманитарных, избираемых самими учащимися по своим умственным силам и склонностям. Общее образование сопровождается самообразованием и переходит в него.

Общеобразовательный курс, сохраняя повсюду основное единство строения, может видоизменяться применительно к особенностям местности и потребностям населения. Иностранные языки и математику Каптерев исключал из числа обязательных учебных предметов общеобразовательного курса, но оставлял их в качестве самостоятельных предметов групповых (факультативных) занятий.

Правда, один иностранный язык он все же допускал для изучения всеми учащимися. Каптерев видит сущность общеобразовательного школьного курса в ознакомлении с элементами различных наук, а не языков. Элементы наук должны быть «связаны и объединены, чтобы составить основы стройного мировоззрения» ***.

Групповые, факультативные занятия самыми разнообразными предметами по личному желанию учащихся составляют существенную часть учебного курса. Они должны содействовать, как и вся постановка обучения в средней школе, тому, чтобы юношество не только получало общее образование, но и смогло определить личные способности и склонности, чтобы по выходе из школы могло «сознательно или продолжать образование, или вступить в жизнь» ****. Школа должна воздействовать на развитие всех сторон личности всего человека, не подавлять его умственных склон* Педагогический процесс, с. 4.

1** Образование, 1901, № 12, с. 5.

*** Там же, с. 20—2.

1**** Русская школа, 1892, № 11, с. 258.

24 ностей, чтобы не «сделать психическую деятельность однообразной, скудной. . .» *.

Неоднократно Каптерев отмечает, что в складе умов существует различие и сходство. В силу сходства основных деятельностей ума основа образовательных систем может быть общей. И разделение на отделения и факультативы начнется только с известного возраста, с известней ступени обучения. Задача заключается не в новых сочетаниях преподаваемых предметов, а в применении средств образования к известному складу (типу) умов. Умственные склонности учащихся, главные типы и разновидности детской души определяют основание для создания новых общеобразовательных систем. Достигать единства школы искусственным подавлением естественных различий детей — «дело неудобное и неполезное для развития государственной жизни» **.

Справедливо полагая, что по одному шаблону образовывать и воспитывать всех нельзя, Каптерев критически оценивает не только систему общеобразовательных школ того времени, но и деление школ на классы. Он предлагает заменить их предметными классами: класс арифметики, класс истории и т. п. Тогда, по его мнению, состав учащихся в классе будет более однородным, чем в существующих классах, и программы будут изучаться быстрее и легче, способности учащихся обнаружатся раньше и легче, исчезнет «педагогический абсурд» — оставление на второй год. Предметные классы с полугодовыми и триместровыми («третными» — по Каптереву) учебными курсами, с разделением школ на отделения по возрастам учащихся и с определением для каждого возраста соответствующей группы учебных предметов должны, по его заключению, прийти на смену традиционной классной системе ***.

Отвечая на вопрос, что такое общее образование, Каптерев на первое место выдвигает развитие учащихся, а не изучение известного круга предметов: «...подбор различных общеобразовательных предметов, различные типы школ имеют значение настолько, насколько они предоставляют учащимся научный материал и свободный выбор для развития личных умственных способностей»****.

Общее образование не есть «изучение предметов, а есть развитие личности предметами; на первом плане стоит личность, субъект, его интересы, а предметы — на втором, пред*меты — только средства, цель — личность, именно ее развитие» *****.

Среди условий, которые благоприятствуют развитию личности, * Русская школа, 1892, № 1—2, с. 7.

1** Там же.

*** См.: Образование, 1892, № 5—6, ст. «О неудобствах нынешнего деления на классы».

**** Школа и жизнь, 1911, № 10, с. 2.

***** Там же.

25 Каптерев называет Прежде всего доверие и уважение к детской ЛИЧНОСТИ. Оно есть «необходимое свойство каждой хорошо поставленной школы» *. Это доверие выражается в том, что школа должна быть «домом учащихся и предоставляться им для их потребностей не только в будни, но и в праздники, не только днем, но и по вечерам»**. В такой шкале должно быть множество самых разнообразных кружков, которые станут существенным дополнением школьного курса, как бы он хорошо ни был поставлен.

Именно тогда школа приобретет педагогический характер, когда учащиеся в ней будут разносторонне деятельны, активны, а в решении своих дел к тому же и самоуправляемы черев своих выборных и уполномоченных.

Родительские комитеты должны иметь право влиять на ход школьных дел. Родители вместе с учителями вправе решать такие вопросы, как количество задаваемых на дом уроков, объем чтения учащимися и др.

В этих высказываниях Каптерева проступает самая характерная черта всего его научно-педагогического творчества — тесная связь теоретического рассмотрения любого школьного вопроса с его практической направленностью. Каптереву было чуждо отвлеченное, отрешенное от жизни школы решение воспитательно-образовательных проблем.

Каптерев решительно выступал против существующего однотипного общего образования. Он обосновывал многотипие как исторически и субъективно необходимое явление в развитии общеобразовательной школы и педагогики. Один, но хороший тип общего образования Каптерев относил к области психологических и педагогических чудес. Чтобы проверить, какие типы школ могут оправдать себя, а какие нет, он предлагал путь широкого экспериментирования, создания опытных школ, педагогических лабораторий. Перефразируя известную русскую пословицу, он говорил: «Экспериментов бояться — в педагоги не идти» ***.

Одной из центральных проблем всей педагогики Каптерев считал проблему развития и воспитания характера и воли. Присматриваясь к русской общественной жизни, он находил, что людей с сильной волей, с характером у нас мало. Мы хотим достигнуть всего сразу, все получить одним ударом, на медленный кропотливый труд смотрим свысока ****. Твердый характер может и должен соединяться с нравственными принципами. Характер принадлежит к области воли. Он определяется предприимчивостью, ини* Школа и жизнь, 1911, № 10, с. 2.

** Там же.

*** Образование, 1901, № И, с. 15.

**** См.: Образование, 1893, № 1, ст. «Что может сделать школа для развития характера учащихся?».

26 циативой, настойчивостью, выдержкой и последовательностью в действиях. Все эти качества могут вырабатываться в процессе обучения. Каптерев подчеркивает, что не только процесс приобретения знаний, но и самый результат — система знаний имеет значение для развития характера, что не обширность самих знаний, а принципы науки, ее методы, ее логические особенности — главное в обучении.

Мысль о самодеятельности и ее роли в развитии личности — одна из основных во всем педагогическом наследии Каптерева.

Наиболее ярко она выражена в его статье «О саморазвитии и самовоспитании» *. Фактически каждый организм заключает в себе самом источник деятельности. Внешние впечатления — возбудители, повод для обнаружения собственной деятельности. Исходя из того что организм и окружающая его среда взаимодействуют друг с другом, Каптерев приходит к выводу, что человек сам себя воспитываем. А искусство умственного и нравственного воспитания есть лишь «искусство возбуждения сердца и ума учащихся, а не простого сообщения сведений и назиданий» **.

Признание Каптеревым самодеятельности в качестве основного свойства человеческого организма привело его к мысли об определяющей роли саморазвития в процессе образования и воспитания.

В саморазвитии он усмотрел основу школы и источник ее совершенствования, а также самообразования и самовоспитания. В частности, индивидуальная наследственность каждого выявляется в свободном саморазвитии. И школы обязаны предоставлять досуг учащимся в интересах их саморазвития, чтобы они могли заниматься самостоятельно любыми предметами.

Саморазвитие в значительной степени обусловливает и меры по совершенствованию школьного образования путем дифференцирования объема и характера учебных курсов. Обязательные учебные курсы должны быть минимальными и включать лишь самые главные и общие научные элементы. Идея саморазвития с учетом индивидуальной наследственности каждого человека составляет общее основание крупных трудов Каптерева — «Педагогический процесс», «Педагогическая психология» (3-е изд.) и «Дидактические очерки» (2-е изд.).

В формируемом школой мировоззрении и в руководящих жизненных правилах нравственные элементы должны получить верх над умственными. Приоритет нравственного содержания в воспитании Каптерев объясняет тем, что нравственность деятельна, заключается в труде для других, выражает общественную направленность личности. Нравственное закаливание необходимо * См.: Образование, 1897, № .

1** Там же, с. 4.

27 сочетать с физическим с целью подготовки подрастающего поколения к жизненной борьбе. Система душевного закаливания связывает воедино развитие воли, характера, ума и тела *. В такой постановке вопроса о нравственном закаливании находит свое место и психологический элемент — «детская природа», к своеобразию которой приноравливается все воспитание, и нравственное закаливание в частности.

Каждый возраст, отмечает Каптерев, имеет свои характерные свойства, свои главенствующие интересы и стремления, свои преобладающие радости и печали. Но взрослые порой не только не подозревают о талантах детей, но и не понимают их эмоциональное состояние. Однако душевные состояния детей столь же действенны, как душевные состояния взрослых. Для развития детей и для их правильного воспитания необходимо уважать и учитывать эти особенности **.

Уже к концу XIX в. Каптерев разработал многие основные проблемы образования и воспитания в связи с саморазвитием человека, которые затем обобщил в своем труде «Педагогический процесс».

Каптерев ставит важнейший вопрос о возможности образования новых качеств личности ребенка и искоренения недостатков.

Решение этого вопроса он связывает с влияниями культуры на изменение человеческой природы. Воспитание и культура действовали на человека постоянно и совместно. Педагогика рассматривает человеческий организм как изменчивый, подлежащий совершенствованию во всех отношениях. Совершенствование продолжает и завершает саморазвитие. Каптерев доказывает, что нельзя совершенствовать, подавляя саморазвитие — «основу и сущность всего воспитания...»*** .Утверждая, что основа совершенствования личности есть саморазвитие организма, что к ней должно быть «привязываемо все в воспитании», Каптерев исходит из необходимости опираться в воспитании на человеческую природу.

На первый взгляд может показаться, что такая его попытка граничит с биологизацией педагогического процесса. И действительно, отдельные высказывания, если их анализировать в отрыве от всей позиции ученого, могут дать повод к такому заключению. Например, самое понятие о совершенном или идеальном человеке и деятеле Каптерев выводит из изучения свойств человеческой природы, полагая, что основой идеала все же остается человеческая природа, хотя и рассматриваемая им в связи с обществом. Однако, вникнув глубже в смысл всего исследования Каптерева о педаго* См.: Образование, 1899, № 10, ст. «О нравственном закаливании».

** См.: Воспитание и обучение, 1898, № 9, ст. «О детских радостях и печалях».

*** Педагогический процесс, с. 50.

28 гическом процессе, можно понять, почему он связывает идеал совершенного человека с человеческой природой. Речь идет о том, что человек может и чего не может, в чем состоят его главные стремления. Это раскрывается в тезисе Каптерева о двух элементах педагогического процесса — личном и общественном. Личный берет свое начало в антропологии, а общественный — в социологии* Между этими элементами нет противоречия в рамках педагогического процесса, а есть дополнение одного другим. Человек есть общественное существо и лишь «в обществе сполна раскрывает свою природу» *. Каптерев глубоко понимал, какое громадное влияние оказывает общество на строение и деятельность личности, отмечая, что личность есть создание общества **.

Так как «идеалосообразное» совершенствование личности составляет самую сущность педагогического процесса, то, естественно, Каптерева интересует главные черты идеала. Выясняя их, он отвергает сословность воспитания и образовании, защищает школу, доступную всем, кто способен к образованию. Общечеловеческие черты получают в идеале преобладающее значение. Развитие общественника, доброго, умеющего хранить и приумножать полученное по наследству культурное достояние, дополняется другими чертами: уважением своей личности и личности другого, самодеятельностью, чувством ответственности, справедливости в сочетании с правом на свободу деятельности Нарисовав такой педагогический идеал, Каптерев мало находил }в российской действительности того, что отвечало этому идеалу. Но он надеялся на прогресс «людских отношений», верил в развитие «человеческих союзов», общественных и государственных, отводя во всем этом важную роль просвещению, науке.

Каптерев при выяснении педагогического идеала совсем отошел от канонизированных догм православия и официальной трактовки народности, так как видел в том и другом прежде всего то, что разъединяет народы,— религиозную нетерпимости и национальную исключительность. При этом он отметил, что русский идеал воспитания выражается неодинаково в различных классах и сословиях народа. Это разобщает людей и ведет к вражде. Только общечеловеческие черты педагогического идеала отвечают потребностям человеческого общества. Каптерев отвергал сословно-классовый педагогический идеал, полагал, что с развитием науки, просвещения, воспитания можно преодолеть в общественной жизни антагонизм человеческих отношений. Здесь он разделяет иллюзии всех просветителей.

* Педагогический процесс, с. 50.

** См. там же, с. 5.

1*** См. там же, с. 69.

29 Педагогический процесс, по мнению Каптерева, не может быть чьим-либо орудием: ни государства, ни церкви, ни отдельных лиц.

Он автономен. Идея автономности школы и учителя сыграла важную положительную роль в высвобождении педагогической мысли из-под оков официальных доктрин служения православной церкви и самодержавию. Однако Каптерев хорошо понимал, что сама по себе идея автономности педагогического процесса без ее практического применения мало что стоит. И он показал, что нужно сделать, чтобы учитель обрел независимость в своей деятельности, а учащиеся выработали свободные убеждения и взгляды на религию, государство и общество. Для этого в каждой школе педагогический совет должен решать самостоятельно школьные дела. Директор — не единоначальник, а один из полноправных членов совета, в администрации педагогического ведомства должны быть педагоги. Чтобы сделать педагогическую деятельность привлекательной и для способных людей, необходимо улучшить материальное и правовое положение учителей. Без такого улучшения положения учителей и предоставления им некоторой автономности «трудно ожидать правильной постановки педагогического процесса...» *. В этой программе практического осуществления идеи автономности педагогического процесса нашли отражение требования бесправного учительства России.

Вывод Каптерева о том, что физические и духовные силы могут и должны быть усовершенствованы, что они равноценны, своеобразны и в то же время неразрывно связаны между собой, заметно влияют друг на друга, обусловлен важным положением, имеющим основополагающее значение. Это положение определяет главный смысл воспитания, которое заключается не просто в развитии сил, а в их совершенствовании. При этом развитие является лишь подчиненным моментом. Отсюда вытекает исключительная роль систематических упражнений для совершенствования всех физических и духовных сил воспитанника. Следовательно, педагогический процесс в трактовке Каптерева выступает как самое широкое понятие для всего того, что связано с ненамеренным и намеренным воздействием на сознание и поведение воспитываемых.

Это — целостное явление, в котором биологическое и социальное, индивидуальное и общественное оказываются в сложном взаимодействии.

Такой широкий взгляд на педагогический процесс позволил Каптереву выявить полно и разносторонне важнейшие свойства этого процесса, исследовать и определить его движущие силы — саморазвитие и самосовершенствование, а также отношение к школьному воспитанию и образованию. Не школа обусловливает, * Педагогический процесс, с. 89.

30 каким быть педагогическому процессу, а педагогический процесс указывает, какой быть школе. Этот процесс должен быть самостоятелен, автономен и в то же время диалектичен, подвержен видоизменениям под влиянием общественной среды, возраста и личности воспитанника.

Наиболее известным и крупным трудом Каптерева обычно считают его «Дидактические очерки» (2-е изд.). Это действительно так, хотя истоки этого труда были уже обозначены им в более раннем сочинении — «Педагогическом процессе».

Категория педагогического процесса была почти целиком отражена в основной категории теории образования — образовательном процессе,— изложенной Каптеревым в «Дидактических очерках». Кратко обрисовав развитие дидактики путем сравнения и анализа важнейших идей классиков всемирной педагогики (Ратихия, Коменского, Песталоцци, Гербарта, Дистервега), Каптерев пришел к выводу, что до возникновения экспериментальной дидактики педагоги мало обращали внимания на детскую душу, на те процессы, которые совершаются в самом учащемся во время обучения, на то, как он работает, что переживает, какие трудности преодолевает.

Психологический подход к проблемам дидактики был всегда особенно близок творчеству Каптерева. Уже ранняя его научная статья «Законы ассоциации психических явлений и их применение в деле обучения и воспитания» (1874), как и большой труд «Педагогическая психология» (1876), выявили стремление Каптерева «психологизировать обучение» — это выражение Песталоцци он поставил эпиграфом к своей первой книге. Другая ранняя работа — «Этюды по психологии народов» — отчетливо обозначила одну из труднейших проблем, над решением которой Каптерев трудился всю жизнь,— проблему формирования мировоззрения.

Он разрабатывал и теорию образования как систему средств и путей, ведущих к выработке научного мировоззрения.

Анализируя образовательный процесс с общепсихологической точки зрения, Каптерев всюду при этом использует и данные детской психологии.

История русской педагогики в творчестве П. Ф. Каптерева Каптерев исследовал важнейший период истории русской педагогики и школы — после отмены крепостного права и до начала первой мировой войны. Он научно объяснил происхождение общественно-педагогического движения, указал его источники и причины, а также его влияние на последующее развитие отечественной педагогики и школы. Оценивая в 1913 г. общественное 31 движение, пережитое Россией в первые два десятилетия второй половины XIX в., Каптерев в то же время указывает на него как на «основной источник современного педагогического движения» *.

Это движение носило освободительный характер, что повлияло на содержание основных реформ школы в 60-х гг. С освобождением крестьян от крепостной зависимости возникал вопрос о народном образовании. Каптерев справедливо заключал, что этот вопрос «к глубокому вреду всей жизни русского народа не разрешен серьезно и доселе» **, т. е: к 1914 г.

Общественно-политические события 1905—1906 гг. сильно отразились и на школах, и на развитии педагогической мысли. Они усилили, обострили освободительную направленность школьнопедагогического движения начала XX в. Но по своему содержанию оно лишь дополняло и развивало педагогику 60-х гг. XIX в.

Так Каптерев перекидывает мост от конца 50-х гг. XIX в., которые грозили революционным взрывом накануне отмены крепостного права, к революции 1905 г., подчеркивает освободительный характер всего общественно-педагогического движения этого периода.

Каптерев выдвинул концепцию о борьбе двух педагогик — консервативной и прогрессивной — как о главной причине возникновения разных течений внутри педагогического движения. За консервативной педагогикой стояли силы правящего класса, а за прогрессивной — по преимуществу земско-общественные. Педагогика правящего класса стремилась быть «направительной и оберегающей, но часто является просто ограничительной, задерживающей» ***. Прогрессивную педагогику он характеризовал как творческую, созидательную. Вот эта борьба двух педагогик и есть «одна из основных, самых главных пружин современной педагогической практики и отчасти теории» *•**. .

Борьба двух педагогик особенно обострилась со времени реформ 60-х гг., когда, по оценке Каптерева, личность и общество получили некоторые права\ в том числе и некоторую самостоятельность, но «дано было мало». «Ожесточенная борьба этих двух педагогик... сохраняет основное явление новой русской педагогики, которым в жизни школы, в педагогической практике определяется почти все» ****•.

* Каптерев П. Ф., Музыченко А. Ф. Современные педагогические течения. М., 1913, с. 7.

** Каптерев П. Ф. Новая русская педагогия. 2-е изд., доп. СПб., 1914, с. 4—5.

*** Каптерев П. Ф., Музыченко А. Ф. Современные педагогические течения, с. 7.

**** Там же.

***** Там же, с. 8.

32 Оговорка Каптерева, что эта борьба есть одна из самых главных пружин педагогической практики и лить отчасти теории, нуждается в разъяснении. Говоря об источниках развития педагогических идей в России, он называет два: собственные исследования («наблюдения и размышления») и заимствования идей западноевропейской педагогики *. Очевидно, оговорка касается той части теории, которая содержит лишь результаты исследований русских педагогов.

Каптерев оправдывает как исторически необходимое заимствование—«увлечение немецкой педагогией». «Без такого знакомства собственная педагогия развиваться не могла: пришлось бы вновь открывать Америку и ломиться в открытую дверь» **.

Анализируя школьный опыт и педагогические идеи прошлого, Каптерев прежде всего вычленяет то, что помогает решать проблемы теории и практики обучения й воспитания своего времени, удовлетворяет потребности народного образования. Он не ставит перед историей русской педагогики отвлеченных теоретических задач, предпочитает извлекать из нее лишь то, что требуется на каждом шагу в жизни общества и школы. Он не отрывал истории воспитания и обучения от истории общей и пытался понять педагогику как область знания, глубоко врезывающуюся в общественные интересы. Поэтому общественность есть главный критерий при оценке Каптеревым фактов и идей, запросов и потребностей жизни.

Каптерев указывает, что благоустроенная народная школа — дело общества (земства и педагогов). Земскую школу и земскую педагогику он противопоставляет правительственной школе и правительственной педагогике. Правительство и господствующий класс не желают распространения народного образования, сознательно и намеренно поддерживают народное невежество, «боясь просвещенного народа вследствие крайнего неблагоустройства всей государственной жизни, всех ее порядков» ***.

После-подавления царизмом революции 1905 г., как и в годы реакции второй половины XIX в., на прогрессивную общественную педагогику «пошла войной педагогика консервативно-бюрократическая и сразу поставила дело на почву полицейско-политической благонадежности»****. Устранялось воздействие на школу общественных органов — земских и городских самоуправлений, влияние семьи. Школа систематически изолировалась от жизни.

В своем капитальном труде «История русской педагогии» Кап* Каптерев П. Ф. Новая русская педагогия, с. 15.

** Там же, с. 3.

1*** Каптерев П. Ф., Музыченко А. Ф. Современные педагогические течения, с. 7.

**** Там же, с. 14—15.

33 терев с этих же позиций рассматривает и оценивает факты школьного дела, «которое всюду начинается с того, что путем воспитания и образования стремятся приспособить подрастающие поколения к окружающей детей среде общественно-политической организации» *.

Подразделяя историю русского педагогического самосознания на три периода — «педагогия церковная, государственная и общественная», Каптерев выражает требование прогрессивной (общественной) педагогики о том, что нужно идти дальше удовлетворения нужд государства и церкви: «образовать весь народ, -просветить всю Русь школой, учением, дать подрастающим поколениям общечеловеческое развитие, сочетая его с национальными формами жизни» **.







Дата добавления: 2015-10-02; просмотров: 16751. Нарушение авторских прав


Рекомендуемые страницы:


Studopedia.info - Студопедия - 2014-2020 год . (0.04 сек.) русская версия | украинская версия