Развитие движений, действий и общения ребенка со взрослыми на первом году жизни

Вся первая половина первого года жизни ребенка проходит при опережающем формировании сенсорных систем. Принципиальное отличие развития ребенка от детенышей животных заключается в незрелости у ребенка к моменту рождения всей двигательной сферы, становление которой происходит под контролем сенсорных систем, прежде всего зрения. Однако и сами эти сенсорные системы должны достичь известного уровня развития до того, как они включатся в единый сенсомоторный акт. Сосредоточение на предмете, слежение за движущимся предметом в любых направлениях и на разном расстоянии, конвергенция глаз и рассматривание развиваются раньше, чем возникают первые движения в направлении к предмету, и выступают предпосылкой появления этих движений.

Развитие сенсорных аппаратов с самого начала включено во взаимодействие ребенка с ухаживающими за ним взрослыми и происходит в процессе обучения. Взрослый наклоняется над ребенком, приближает и отдаляет свое лицо, отходит и подходит, подносит ребенку ярко окрашенный предмет и тем самым вызывает фиксацию взора ребенка на лице взрослого или игрушке, конвергенцию глаз и слежение.

Развитие сенсорных систем опережает развитие сферы мануальных движений. Движения ребенка еще хаотичны, в то время когда

сенсорные системы становятся уже относительно управляемыми.

Важное значение для последующего развития акта хватания имеют ощупывающие движения руки. Можно предполагать, что в процессе этих ощупывающих движений происходит оформление специфической тактильной чувствительности и превращение ладонной поверхности руки ребенка в упорядоченно работающий рецепторный аппарат. По данным Н. Л. Фигурина и М. П. Денисовой (1929), развитие зрительно-двигательных координации (глаз — рука) завершается актом хватания с последующим удерживанием предметов. Свое начало развитие зрительно-двигательных координации, лежащих в основе акта хватания, берет из положительного мимико-соматического комплекса, или «комплекса оживления». При оживлении в результате зрительного сосредоточения на предмете и хаотических движений сначала руки случайно наталкиваются на предмет; на этой основе образуется последующее направление рук к объекту, когда он находится на определенном расстоянии от глаза. Затем появляется определенное положение кисти и пальцев при виде предмета под определенным углом зрения. Таким образом, акт хватания представляет собой движение, возникающее в ответ на диффузное зрительное раздражение, падающее на глаз ребенка с определенного расстояния и под определенным углом зрения, состоящее в своей эффекторной части в направлении рук к объекту и в приведении в определенное положение кисти и пальцев рук.

При формировании акта хватания связь между зрительным восприятием и движением устанавливается мгновенно. Р. Я. Абрамович (1946) наблюдала, что в период с 4 до 7 месяцев, увидев предмет на досягаемом расстоянии, ребенок сразу же протягивает к нему руки и пытается его достать. При этом хватательные движения рук проделывают относительно быструю, иногда даже малозаметную в своей динамике для постороннего, но хорошо улавливаемую опытным наблюдателем эволюцию от недифференцированного захватывания предмета всеми пальцами и прижимания его к ладони до захватывания посредством противопоставления большого пальца остальным.

Можно предполагать, что в основе формирования акта хватания лежит зрительное сосредоточение на объекте. Вопрос.об афферентной части акта хватания также еще недостаточно ясен. Едва ли допустимо считать, что воздействие предмета в период формирования хватания отражается в виде его образа, так как связи между сетчаточным образом предмета и его действительной величиной и формой из-за отсутствия непосредственного контакта с предметом еще не установились. Принципиальное значение акта хватания разнообразных предметов на различном расстоянии и с последующим удерживанием их, ощупыванием и одновременным рассматриванием заключается в том, что в этом процессе формируются связи между сетчаточным образом предмета и его

действительной величиной, формой и удаленностью. Этим закладываются основы пространственного предметного восприятия.

Первоначальное формирование хватания и дальнейшее его совершенствование происходят в совместной деятельности со взрослым. Именно взрослый создает те разнообразные ситуации, при которых совершенствуется психическое управление движениями рук на основе зрительного восприятия предмета и его удаленности. Взрослые,- занимаясь с ребенком, часто даже не осознают, что предлагают ребенку в полном смысле слова совместные упражнения в формировании хватания: взрослый вызывает сосредоточение на предмете, подносит его на расстояние, при котором ребенок начинает направлять руки к предмету, отдаляет предмет, вынуждая младенца тянуться к нему; если ребенок направляет руки к предмету, то взрослый прикасается к ним предметом и т. д. Именно таким образом происходит развитие ориентации ребенка в пространстве и самостоятельное управление движениями на основе этой ориентации. Во всех ситуациях центром является взрослый человек.

После образования акта хватания развитие движений переходит в новую фазу. По данным Н. Л. Фигурина и М. П. Денисовой, сущность этой фазы заключается в появлении и интенсивном развитии разнообразных повторных движений. Развитие повторных движений начинается с похлопывания по предмету. По мере возникновения у ребенка новых движений с предметами и повторные движения становятся все более и более разнообразными. Ребенок не только похлопывает по предмету, но и размахивает им, перекладывает из одной руки в другую, повторно толкает висящий над ним предмет, ударяет одним предметом о другой и т. д. Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова указывают, что одновременно с повторными появляются и цепные движения, которые представляют собой ряд отдельных дифференцированных движений, следующих строго одно за другим. Авторы особо подчеркивают, что повторные и цепные движения ничем принципиально не отличаются — и в тех и в других случаях имеет место связь движений в последовательном порядке под контролем воспринимающих органов. В цепь включаются все те отдельные движения, которые осваивает ребенок.

Г. Л. Розенгарт-Пупко (1948) указывает, что в этот же период появляется активное рассматривание игрушки, которую ребенок держит в руках. Рассматривание предмета по своей природе — также повторное движение глаза по предмету, аналогичное ощупыванию предмета рукой. Таким образом, и повторные и цепные движения проходят, как правило, при одновременном рассматривании предмета.

Повторные и цепные реакции, сопровождающиеся рассматриванием предмета, с которым производится манипулирование, и являются основными действиями с предметами ребенка этого

возраста. Уровень развития такого манипулирования у детей 1-го года жизни зависит от педагогического ухода за детьми. Р. Я. Абрамович (1946) указывает, что при отсутствии педагогической работы с детьми развитие движений задерживается. Дети проводят целые часы в состоянии бездеятельности, удовлетворяясь сосанием пальцев и монотонным раскачиванием туловища.

Существенно важным представляется вопрос о механизме повторных и цепных реакций. Некоторые авторы склонны видеть механизм повторных и цепных действий маленького ребенка в преднамеренном вызове «представляемого результата». Подобное понимание страдает некоторым субъективизмом. «Представление о результате» может сделаться побудительной силой повторных и цепных движений только при повторном манипулировании предметом, при первичном ознакомлении с предметом никакого представления о результате, естественно, не может быть. Если бы движущей причиной повторных и цепных действий было представление о результате, то ребенок предпочитал бы действия со старыми, уже знакомыми ему предметами. Однако хорошо известно, что дети этого возраста стремятся манипулировать с новыми, еще им не известными предметами. Наконец, совершенно необъяснимы с такой точки зрения факты длительного рассматривания предмета до того, как начинаются манипулятивные действия с ним. Г. Л. Розенгарт-Пупко установила, что дети подолгу рассматривают предмет, поворачивая его разными сторонами, прежде чем начнут им манипулировать. Установлено, что ребенок тем дольше манипулирует с предметом, чем больше возможностей для ориентировочно-исследовательной активности представляет последний.

Все приведенные факты заставляют предполагать, что в вызове и поддержании повторных и цепных действий с предметами большая роль принадлежит ориентировочно-исследовательской деятельности, связанной с новизной предметов и разнообразием присущих им качеств. Несомненно, что при развитии повторных движений у ребенка формируются известные представления о свойствах предмета и о возможном результате действий с ним, но это скорее итог манипулятивных действий с предметом, чем их предпосылка и механизм.

М. П. Денисова и Н. Л. Фигурин (1929) специально исследовали вопрос о влиянии новизны на стимулирование действий ребенка с предметами. Предлагая ребенку одновременно старый предмет, с которым он предварительно манипулировал в течение 15—20 мин, и новый, еще не знакомый младенцу, эти авторы обнаружили, что ребенок преимущественно сосредоточивается на новом и хватает его, в то время как на старый объект почти не смотрит и не тянется к нему. Если ребенку демонстрировался только старый предмет без нового, то и в этом случае ребенок не сосредоточивался на нем и не хватал его. Авторы совершенно правильно указывают, что преимущественный интерес к новому особенно характерен для

младенца и может быть обнаружен уже на 5-м месяце жизни.

Р. Я. Абрамович (1946) исследовала некоторые дополнительные условия появления преимущественного сосредоточивания на новом. Она предъявляла ребенку: 1) простые по форме, но яркие и незнакомые предметы; 2) такие же, но хорошо знакомые ребенку предметы, все время находившиеся в обращении; 3) сложные, недостаточно четкие по форме, яркие и новые предметы; 4) такие же, но знакомые по совместной игре со взрослыми предметы. Автор обнаружила, что: 1) слишком знакомые предметы, несмотря на яркость и четкость форм, вызывают отрицательное отношение к себе со стороны ребенка; 2) сложный по форме предмет, совершенно не знакомый ребенку, не вызывает сосредоточения и не замечается ребенком; 3) незнакомые предметы могут привлекать ребенка только в том случае, если они появляются вместе с близким для ребенка взрослым, который будет манипулировать предметом перед ребенком, сопровождая свои действия речью; 4) полузнакомый предмет больше всего привлекает ребенка, а слишком знакомый не привлекает; совершенно незнакомый и не ясный по форме предмет младенец и вовсе оставляет без внимания.

Побуждающий характер новизны для манипулятивной деятельности ребенка позволяет глубже понять механизм повторных и цепных действий, включающих активное рассматривание предмета или какую-либо другую сенсорную активность (прислушивание к издаваемому звуку).

Рассматривание предмета, связанное с манипулированием, и заключается в том, что ребенок (конечно, помимо всякого преднамеренного желания) ставит предмет во все новые и новые положения и продолжает оставаться сосредоточенным до тех пор, пока не исчерпаны возможности новизны. То же самое имеет место и в повторных движениях, будь это похлопывание по предмету или постукивание погремушкой. Различие здесь заключается лишь в том, что новое в этих случаях не только положение предмета, но и, к примеру, звучание. Каждый раз новое положение предмета и новый, то усиливающийся, то затухающий звук побуждают ребенка к действованию и поддерживают относительно продолжительное манипулирование.

Фактические материалы о повторных и цепных действиях ребенка на 1-м году жизни дают возможность характеризовать их следующим образом:

Манипулятивные действия появляются тогда, когда возникнут все необходимые для этого предпосылки: развивающиеся в 1-м полугодии жизни сосредоточение, слежение, ощупывание, прислушивание и т. п., а также регулируемые со стороны зрения координированные движения.

В связи с формированием активных хватательных движений ориентировочно-исследовательская активность ребенка переходит в

новую форму. Ориентировка на новое, развивающаяся на протяжении всего 2-го полугодия жизни, представляет собой уже форму поведения, а не простую реакцию.

3. Новое не только инициирует активность ребенка по отношению к предмету, но и поддерживает ее. Действия ребенка 1-го года жизни побуждаются новизной предметов и поддерживаются воздействием новых качеств предметов, открывающихся в ходе манипулирования ими. Исчерпание возможностей новизны ведет к прекращению действий с предметом.

Возникновение и развитие манйпулятивных действий у детей принципиально отличаются от сенсомоторной активности молодых животных прежде всего тем, что в предоставляемых взрослыми ребенку предметах-игрушках уже запрограммированы те сенсорно-двигательные операции, которые должны формироваться, и те элементы новизны, которые их побуждают и поддерживают. Таким образом, взрослые как бы незримо руководят формирующимися манипулятивными действиями детей. Так, погремушка, издающая звук при размахивании, специально рассчитана на формирование именно этих операций; точно такая же игрушка, но незвучащая и раскрашенная в разные цвета, должна вызывать и вызывает ее рассматривание и поворачивание то одной стороной, то другой.

По-видимому, взрослые давно заметили особенности ориентировочно-исследовательской активности ребенка и возможность формирования на этой основе определенных манйпулятивных действий с предметами, что они и используют при конструировании игрушек для самых маленьких детей. Такое конструирование приводит к тому, что двигательные проявления детей начинают подчиняться заранее заданным свойствам предмета. К сожалению, последовательность, в которой предметы-игрушки должны даваться детям, еще недостаточно полно разработана.

Следует ли называть первоначальные манипулятивные действия с предметами игрой? Нам представляется это нецелесообразным. Мы называем их элементарными упражнениями в оперировании с вещью, в которых характер операций специально задан конструкцией предмета. При манипулятивном оперировании вещами упражняются существенные для дальнейшего развития процессы, и прежде всего сенсорно-двигательные координации. Из этой первичной манипулятивной активности возникают, дифференцируясь, различные другие виды деятельности.

Это прежде всего предметная деятельность, в которой происходит овладение общественно выработанными действиями с предметами, и «исследование», в котором ребенок ищет новое в предметах. (Мы поставили слово «исследование» в кавычки, для того чтобы подчеркнуть, что это своеобразная, чисто детская деятельность.)

Существенно важно для перехода к формированию предметных действий изменение типа общения ребенка со взрослыми, наступающее на границе 1-го года жизни и раннего детства.

Наиболее подробно развитие общения исследовано М. И. Лисиной (1974 а, б). По ее данным, к концу 1-го года жизни непосредственное эмоциональное общение ребенка со взрослыми сменяется новой качественно-своеобразной формой, развертывающейся в совместной деятельности и опосредствованной манипуляциями с предметами. Непосредственное эмоциональное общение «ребенок — взрослый» сменяется опосредствованным «ребенок — действия с предметом — взрослый».

М. И. Лисина пишет: «Ребенок стремится также и к особым личностным контактам со взрослым, добивается его внимания и одобрения. Дети ищут оценки взрослых их успехов в выполнении игровых и предметных действий и отказываются от ласки незнакомого взрослого, которая никак не связана с их деятельностью. Если же взрослый выражает свое положительное отношение к ребенку по ходу дела, то его оценка вызывает у ребенка интенсивные радостные переживания... Следовательно, будучи вплетенным в практическое взаимодействие со взрослым, личностное общение у ребенка раннего возраста не сливается с этим взаимодействием, а представляет собой новую форму личностного контакта с другим человеком» (1974 б, с. 152).

Эта новая форма общения со взрослыми — важнейшее условие интенсивного развития предметных действий в раннем детстве. В ней уже имплицитно содержится отношение ко взрослому как носителю образцов предметных действий и эмоциональное предвосхищение положительного отношения взрослого к ребенку.