С церебральным параличом

Представленные выше данные говорят о большом разнообразии речевых нарушений у учащихся с церебральным параличом, что обусловливает различный уровень их подготовленности к усвоению программного материала по родному языку. Поэтому в зависимости от структуры речевых нарушений каждый класс по своему составу оказывается неоднородным и представляет собой несколько групп. В таком классе одновременное успешное усвоение всеми учащимися программного материала по родному языку затруднено. Для того чтобы учитель имел возможность обучать всех детей в одинаковом темпе и по одной программе, предусмотрены специальные коррекционные занятия, которые может проводить как логопед, так и учитель родного языка.

Логопед выполняет большую часть этой работы. Кроме того, он возглавляет и организует эту работу.

На каждом году обучения в процессе коррекционных занятий и занятий на уроках родного языка решаются конкретные задачи, подчиненные общей цели — коррекции речевого дефекта и созданию условий для усвоения детьми программного материала. Усвоение основных разделов программы по родному языку детьми с церебральным параличом затруднено в связи с речевыми нарушениями, ограниченным опытом их речевого общения и особенностями их психической деятельности. Именно особенности психической деятельности определяют то, что ученики часто недостаточно понимают смысл всего текста и его составных частей, не усваивают содержание литературного произведения, затрудняются в анализе текста (высказывания) повествовательного характера. Они не могут раскрыть основную тему и мысль собственного высказывания, затрудняются в подборе слов, выборе грамматической конструкции предложений, вустановлении логической связи между отдельными частями высказывания. Кроме того, у многих из них отсутствует внутреннее побуждение (мотивация) к высказыванию.

Учащиеся с церебральным параличом с трудом усваивают правила грамматики и правописания. Но даже при их усвоении в большинстве случаев не могут применить на практике. Диссоциация между теоретическими знаниями и их практическим применением отмечается у этих детей на всех этапах обучения. Трудности усвоения программы по родному языку еще более возрастают, если имеет место несформированность фонематического анализа.

Обучать детей содержательной и грамматически правильно оформленной связной речи необходимо ежедневно на всех уроках родного языка. Кроме того, с отдельными учащимися следует проводить и специальные коррекционные занятия. Для более эффективного развития коммуникативных умений и навыков коррекционные занятия полезно проводить не только индивидуально, но и с группой детей из двух-трех человек.

Преподаватель выясняет характер и степень затруднений, испытываемых учащимися при усвоении программного материала по родному языку. Совместно с логопедом он сопоставляет эти затруднения с формой речевых расстройств и составляет перспективный план занятий с каждым из учеников. Эти коррекционные занятия должны проводиться под контролем логопеда. Частота этих занятий с каждой группой детей не реже двух-трех раз в неделю. Коррекционные занятия не являются дополнительными уроками. Они не должны дублировать ни содержание, ни форму уроков. Однако по содержанию эти занятия должны быть тесно связаны с уроками родного языка. Время проведения занятий и их тематика фиксируются на определенных страницах классного журнала. Продолжительность пребывания ребенка в той или иной подгруппе зависит от степени сформированности необходимых предпосылок к усвоению программного материала по родному языку. Ребенок находится в подгруппе до тех пор, пока он не будет готов к усвоению определенных разделов программы по родному языку вместе со всем классом. Поэтому состав подгруппы является подвижным. По мере преодоления затруднений в усвоении программного материала дети перестают посещать коррекционные занятия. Таким образом, один и тот же ученик в течение года может заниматься не только индивидуально с логопедом, но и в составе различных подгрупп.

Коррекционная работа дает наилучшие результаты в том случае, если учитель и логопед хорошо знают внутригрупповые и индивидуальные типические особенности учащихся, понимают основные причины их затруднений в усвоении программы. Кроме того, необходима четкая взаимосвязь этих коррекционных занятий с индивидуальными логопедическими занятиями, уроками родного языка и работой воспитателя по развитию речи.

Важную роль в коррекции речевых нарушений у учащихся с церебральным параличом играет работа по развитию речи на уроках родного языка. Упражнения в устной связной речи проводятся на каждом уроке и, естественно, не ограничиваются только уроками родного языка.

Работа по развитию речи требует использования разнообразных приемов и средств с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Во всех случаях необходимо развивать мотивацию речевого высказывания. Для этого у детей следует воспитывать желание общаться, стремление сообщать окружающим о своих впечатлениях и переживаниях. Ученик должен чаще отвечать на уроке по собственному побуждению. И это побуждение надо всячески поддерживать и подкреплять одобрением. Поэтому не на всех этапах урока от ученика надо требовать полных, развернутых ответов. Они необходимы в определенных учебных ситуациях, когда ставится специальная задача работать над построением предложений. Полные ответы не соответствуют естественному устному речевому общению, поэтому они не способствуют развитию мотивации речи; у ребенка с выраженными нарушениями звукопроизносительной стороны речи требование полных ответов может отбивать желание к речевому общению.

Учащихся с церебральным параличом надо все время поощрять к высказываниям, стимулировать их речевое общение. Уже на начальных этапах обучения, стимулируя развитие связной речи, детям необходимо давать и небольшие теоретические сведения о языке, так как их сознательное осмысление ускоряет развитие соответствующих умений и навыков.

В подготовительном и первом классах основными видами работ по развитию речи являются пересказ н рассказывание. Обучение этим видам связной речи должно сочетаться с первоначальными аналитическими упражнениями, при помощи которых детей прежде всего знакомят с основными признаками связного высказывания. Прежде всего учащиеся должны осознать основной признак связного текста — единство содержания. Для этого проводятся специальные упражнения. Среди них можно назвать, например, соотнесение заглавия с содержанием текста, восстановление деформированных текстов. Большое место в работе занимают упражнения по составлению текстов. Это могут быть свободные рассказы, пересказы и рассказы, составленные по серии сюжетных картинок или по картинке.

В процессе подготовки к выполнению этих упражнений большое значение придается работе над образцом (анализ речи учителя, логопеда, ученика, художественных текстов и т.д.).

Логопед на своих занятиях, работая над звукопроизношением, развитием словаря и грамматического строя речи, также своей основной задачей ставит формирование умения и навыков связной речи. При обучении детей умению составлять рассказ по серии картинок или по отдельной картинке он подбирает их так, чтобы они были близкими по тематике к урокам чтения или текущим наблюдениям учащихся. Логопед учит детей умению правильно строить предложения и связывать их между собой.

Под руководством учителя и логопеда дети к концу обучения в первом классе (за два года обучения) должны научиться самостоятельно строить предложения, определять их границы в сплошном тексте небольшого объема, восстанавливать деформированный текст из 3—5 предложений, излагать устно текст по плану, состоящему из 2—3 вопросов, составлять предложения из отдельных слов. Проводятся также специальные упражнения по подготовке детей к написанию изложений и сочинений.

На дальнейших этапах обучения проводится систематическая работа по формированию у учащихся умений понимать и сознательно строить связные высказывания разных типов. Темы для устных рассказов также подбираются в соответствии с общей тематикой уроков чтения. Учитель и логопед постоянно предлагают детям анализировать и составлять предложения с опорой на уже имеющиеся у них теоретические сведения, усвоенные на уроках грамматики. При отсутствии этих теоретических знаний учащиеся с церебральным параличом' с большим трудом овладевают умением выделять отдельные предложения из текста. В силу нарушений звукопроизносительной стороны речи они не могут выделять интонационно из текста отдельные предложения. Важное значение имеют проводимые учителем и логопедом специальные занятия по предупреждению и коррекции нарушений письменной речи. При организации и проведении этих занятий учитель характеризует затруднения учащихся, отмечает наиболее часто наблюдаемые у них ошибки. Логопед сопоставляет эти данные с характером речевого нарушения. Затем согласовываются планы проводимых учителем и логопедом занятий. Оба плана строятся с учетом как общих дидактических принципов (например, доступность материала, сознательное усвоение его детьми), так и специфического принципа, вытекающего из структуры речевого дефекта. Таким специфическим принципом коррекционной работы является максимальное использование во время занятий различных сохранных анализаторов.

В коррекционной логопедической работе с детьми с церебральным параличом используются принятые в логопедической практике различные приемы и методы по предупреждению и устранению дисграфии и дислексии. Но используются они строго дифференцированно в зависимости от характера речевых нарушений и компенсаторных возможностей ребенка.

Характер затруднений в процессе овладения письменной речью у учащихся с церебральным параличом находится в зависимости от дефекта, обусловившего это нарушение, особенностей нарушений устной речи, а также от состояния неречевых процессов (внимание, память, произвольная деятельность, познавательные процессы, зрительно-моторная координация и др.).

Занятия по предупреждению и коррекции нарушений письменной речи, так же как и занятия по развитию связной речи, проводятся как индивидуально (логопедом), так и с группой детей (5—8 человек). Занятия с группой обычно проводит учитель. Длительность занятий — 45 минут. Занятия проводятся по расписанию не менее трех раз в неделю. Для групповых занятий план работы составляется с учетом повторяющихся у большинства детей из данной группы однородных ошибок.

Коррекционная работа по предупреждению нарушений письменной речи тесно связывается с работой над произношением, воспитанием фонематического слуха и звуковым анализом.

Начинается эта работа с уточнения представлений учащихся о предложении и слове. Дети учатся выделять из предложений слова и анализировать их звуковой состав. Из слов выделяются слоги, определяется их количество и порядок в слове; затем проводится звуковой анализ слогов, т.е. из них выделяются составляющие их отдельные звуки. После устного деления слова на слоги и звуки ребенок должен вновь восстановить слово, т.е. произнести его целиком. Для звукового анализа берутся слова, содержащие только правильно произносимые звуки. Выделенный из слога или из слова звук анализируется. Определяются особенности его звучания (согласный или гласный, звонкий или глухой и т.д.). Ребенок слушает, как логопед произносит тот или иной звук, воспринимает его правильную артикуляцию (с помощью зрительного контроля перед зеркалом) и уточняет свою собственную.

В процессе выполнения специально подобранных слуховых упражнений ребенок учится узнавать данный звук среди других звуков и правильно определять его место в слове.

Соотношение слуховых и артикуляционных упражнений находится в зависимости от характера дефекта. Отрабатываемый звук соотносится с соответствующей буквой. При работе над звуками, которые ребенок произносит неправильно, сразу осуществляется его соотнесение с соответствующей буквой. Так, например, ребенок показывает букву, соответствующую произносимому логопедом звуку. Затем из серии картинок ребенок отбирает такие, в названиях которых есть звук, обозначаемый соответствующей буквой. После этого он складывает их из разрезной азбуки. Потом прочитывает их, выделяя нужную букву и определяя ее место в слове. Далее с помощью специальных упражнений в звуковом и звукобуквенном анализе у ребенка формируют обобщенный образ звука и его связь с буквой. Формированию звукобуквенного анализа помогают специальные упражнения в чтении слогов и слов с данной буквой. Вначале для чтения даются такие слоги и слова, звуковой и звукобуквенный состав которых предварительно разобран.

После упражнений в чтении слогов и слов с данной буквой переходят к специальным письменным упражнениям. Вначале эти упражнения проводятся с предварительным звуковым и звукобуквенным анализом. Затем предварительный звуковой анализ записываемых слов заменяется их последующим анализом. Ребенок читает записанное слово, проверяет правильность его написания и подчеркивает цветным карандашом соответствующую букву.

В некоторых случаях нарушения письма могут быть обусловлены несформированностью оптико-пространственного гнозиса. Дети смешивают графически сходные буквы. В этих случаях наряду со специальными упражнениями по развитию оптико-пространственного гнозиса ребенка учат выделять из слов и тщательно анализировать смешиваемые при письме буквы. Вместе с логопедом ребенок рассматривает их графическую структуру. Отмечается количество элементов, из которых состоит буква, а также их расположение. Затем логопед произносит тот или иной звук. В этот момент ребенок обводит пальцем выпуклую букву или лепит ее из пластилина. Затем буква снова включается в слово. Ребенок его прочитывает и записывает. Используются также следующие упражнения: составление букв из готовых элементов; анализ их графической схемы; узнавание букв в различных буквенных комплексах (слогах, словах). Проводятся также и письменные упражнения с предварительным звукобуквенным анализом слов. Затем ребенок проговаривает те или иные звуки и записывает соответствующие им буквы. Кроме того, ребенку предлагают специальные упражнения по определению сходства и различия близких по начертанию букв.

Важное место в системе общих коррекционных мероприятий занимает взаимосвязь работы учителя и логопеда с воспитателем.