Церебрального паралича. Несформированность артикуляторного праксиса в сочетании с недостаточностью фонематического анализа определяют специфические трудности в понимании обращенной

Несформированность артикуляторного праксиса в сочетании с недостаточностью фонематического анализа определяют специфические трудности в понимании обращенной речи. Учащиеся хорошо понимают ситуационную речь. Вместе с тем они затрудняются в понимании отдельных внеконтекстных фраз. Особенно трудно им дается понимание монологической речи, не связанной с ситуацией. Дети лучше понимают серии фраз близкого смыслового содержания, чем каждую фразу в отдельности. Трудности понимания возрастают во всех речевых ситуациях, в которых содержание вопроса зависит от точного восприятия отдельных фонем.

Недостаточность фонематического анализа у учащихся с церебральным параличом связана в первую очередь с нарушениями фонематического слуха. Однако немаловажное значение имеют и особенности их интеллектуальной деятельности. Повышенная психическая истощаемость и наличие патологических тонических рефлексов нарушают корковую нейродинамику и усиливают недостаточность фонематического анализа. Поэтому у учащихся с церебральным параличом нет четкой корреляции между выраженностью нарушений фонематического слуха и степенью несформированности фонематического анализа.

При выраженных нарушениях фонематического анализа дети с трудом понимают значение некоторых слов. Однако ребенок воспринимает интонационно-мелодическую сторону речи и может самостоятельно строить предложения в процессе общения с окружающими.

Характерно, что трудности понимания лексических значений отдельных слов компенсируются догадками об общем смысле речевого сообщения.

Особенности понимания обращенной речи при гиперкинетической форме церебрального паралича достаточно полиморфны, что определяется структурой первичного дефекта, вторичными отклонениями, компенсаторными перестройками, особенностями корковой нейродинамики, условиями окружения и обучения. У одних детей трудности понимания распространяются и на письменную речь, у других письменная речь компенсирует эти трудности.

Дальнейшее изучение этого вопроса позволит глубже понять механизмы, определяющие структуру дефекта и его компенсацию.

При гиперкинетической форме церебрального паралича могут наблюдаться лингвистические неспецифические нарушения процессов кодирования и декодирования речи. Они могут быть связаны с общим нарушением деятельности, мотивации, кратковременной (оперативной) памяти. В некоторых случаях они могут выступать на первый план, затрудняя выявление специфических особенностей.

Логопеду в каждом случае важно выявить ведущую структуру и механизм затруднений для разработки дифференцированных коррекционных мероприятий.

В качестве примера приведем некоторые рекомендации по развитию понимания речи у детей с гиперкинетической формой церебрального паралича,когда ведущим дефектом является недостаточная сформированность фонематического анализа. Известно, что формирование восприятия речи происходит поэтапно. На ранних этапах развития речи ребенок воспринимает слово как единый звуковой комплекс. Лишь затем у него развивается способность различать входящие в состав слова фонемы. Однако до момента обучения детей грамоте каждое слово выступает для них прежде всего в аспекте его смысловой значимости. По мере развития активного словаря, расширения речевого опыта у ребенка формируются тонкие акустические дифференцировки отдельных слов и звуков. Звуковой (фонематический)[13] анализ считается «узловым образованием» речевой деятельности, связывающим устную и письменную речь в единую систему.

Осознание звуковой структуры слова — необходимая предпосылка обучения грамоте, с другой стороны, обучение грамоте способствует развитию осознания звуковой структуры слов. Исходя из этих данных, работу по формированию фонематического анализа ведут в два этапа. На первом (пропедевтическом) этапе основной задачей является развитие у детей глобального ситуационного понимания речи, слухового внимания и слуховой памяти. Например, детям предлагается запомнить и последовательно выполнить ряд инструкций. Предлагаются задания по запоминанию на слух ряда слов. Вначале даются группы слов, объединенных общим смыслом. Например, перед ребенком на столе выложен набор игрушек или картинок, изображающих посуду (чашка, ложка, тарелка, сахарница и т.д.). Дается инструкция: «Послушай и отбери те игрушки (или картинки), которые я тебе назову». Ребенок приступает к выполнению задания после прослушивания всего ряда слов. Ряды слов, воспринимаемых на слух, постепенно удлиняются. Усложняющим видом заданий является предъявление слов, не связанных общим смыслом или ситуацией.

Детей учат осознанно воспринимать звуки речи. Вначале предлагаются ряды слогов, далеких как по акустическим, так и по артикуляторным признакам. Например, детям предлагается прослушать и показать на карточках следующие цепочки слогов: ра — са — ба. Затем даются различные вариации слогов, близких по акустическим и артикуляторным признакам (прямых, обратных слогов, открытых, закрытых, со стечениями согласных).

Далее детей просят выделять отдельные звуки из начала, конца и середины слова. Особое значение имеет формирование способа вычленения звука из слова. Здесь необходим дифференцированный подход с учетом структуры дефекта в целом. Для одних детей это может быть утрированное произнесение звука в слове. для других — зрительная опора. Особое внимание обращают на упражнения в последовательном выделении звуков из слов. Вся работа по формированию звукового анализа проводится в соответствии с программным материалом по русскому языку. Так, логопед знакомит учащихся с двумя основными группами звуков русского языка (гласными и согласными). Логопед обучает ребенка последовательному выделению звуков из слов, а также умению дифференцировать твердые и мягкие согласные.

При обучении детей способу вычленения звуков из слов логопед опирается на теорию поэтапного формирования умственных действий. Формирование звукового анализа проводится в следующей последовательности. Учащиеся выделяют звуки в слове на основе громкого проговаривания, соотнося их количество с графической схемой звукового состава слова, и заполняют ее условными знаками — фишками. Далее они выделяют звуки в слове и самостоятельно выкладывают их схемы из фишек, вычерчивают их на доске цветными мелками, создавая таким путем графические схемы. Далее они анализируют звуковой состав слов только на основе проговаривания вслух. И наконец, осуществляют звуковой анализ без проговаривания, во внутреннем плане.