Церебрального паралича. Особенности формирования речевого сообщения при этой форме церебрального паралича в первую очередь связаны с нарушением целенаправленной речевой деятельности

Особенности формирования речевого сообщения при этой форме церебрального паралича в первую очередь связаны с нарушением целенаправленной речевой деятельности. Они подразделяются на два варианта.

При первом варианте отмечается снижение уровня мотивации при выполнении любых видов деятельности. Такие учащиеся пассивны, малоинициативны. Они не проявляют активности в процессе лечения, во время учебных занятий. Потребность к речевому общению у них крайне мала. Детей постоянно приходится побуждать к речевому общению, хотя у них достаточно развиты произносительные и другие речевые навыки.

При втором варианте отмечается достаточно высокий уровень развития мотивации. Однако у детей наблюдается недостаточная целенаправленность как общей, так и речевой деятельности. Дети охотно вступают в контакт. Но последовательно изложить свои мысли, описать то или иное событие или явление они не в состоянии. Отмечается легкость «соскальзывания» на побочные ассоциации с утратой основного смысла повествования. Учителям особенно трудно определить уровень знания детьми программного материала и состояние их познавательной деятельности. Эти же особенности формирования речевого сообщения проявляются и в нарушениях понимания обращенной речи. При передаче содержания прослушанных рассказов, прочитанных текстов учащиеся не удерживают основную смысловую схему. Они легко отвлекаются от основного содержания рассказов. Их высказывания крайне непоследовательны. Ответы импульсивны. Критическое отношение к допущенным при ответах ошибкам снижено. Своеобразие их речевого развития определяется несформированностью целенаправленной психической деятельности. Это проявляется как в экспрессивной, так и в импрессивной речи. Указанное своеобразие определяет специфику логопедической работы. Основу методических приемов составляет теория поэтапного формирования умственных действий.

На первом этапе осуществляется формирование ориентировочной основы действий. Детей учат ориентировочным действиям во время анализа словесного состава предложений. Младшие школьники вначале должны уяснить основные признаки слов, т.е. их смысловую и звуковую структуру.

На втором этапе формируют ориентировочную познавательную деятельность на примере сравнения двух предложений с опорой на наглядные модели их словесного состава. Наглядными моделями являются линейные, пространственно расположенные предметные опоры (квадраты, кружки, полоски). При помощи этих опор воссоздается структура предложений (на этих предметных опорах записываются слова анализируемого предложения). Таким путем у ребенка формируют программу действий, критичность и способность осуществлять контроль за своими действиями.

На третьем этапе дети выполняют материализованные действия, с помощью которых определяют порядок слов в предложении и называют их общее количество. На конкретных примерах с опорой на наглядную основу дети учатся сравнивать отличающиеся одним словом пары предложений. Учащиеся должны соотносить входящие в эти предложения слова, выделять одинаковые слова, устанавливать разницу в значениях слов и предложений в целом.

В дальнейшем дети учатся заполнять пропущенные элементы в заданных моделях. Вначале используется наглядная опора и производится предварительный разбор заданий. Постепенно обозначающая слова-символы наглядная опора дается в более обобщенном и абстрактном виде. На этом этапе модель предложения выступает в форме последовательно выложенных наглядных опор, которые указывают на количество слов. Подобрать эти слова должны сами учащиеся. Занятия варьируют: вначале логопед дает ребенку такое количество фишек, которое соответствует количеству слов в предложении, затем ребенок должен сам отобрать нужное число фишек.

Специфику работы по развитию понимания речи составляет формирование умения выделять из связного текста отдельные последовательные составные части и устанавливать между ними взаимосвязь. Особое внимание следует уделять обучению детей умению выделять в каждой смысловой части основные предложения и словосочетания, а также те предложения, которые связывают эти части между собой. Детей учат ставить вопросы к отдельным смысловым отрезкам и отвечать на эти вопросы. Вначале эта работа также проводится с использованием предметных опор (например, дается серия последовательных картинок).

Мы описали некоторые особенности развития связной речи при различных формах церебрального паралича. Эти особенности типичны. Однако они не обязательно присущи всем детям с церебральным параличом. Поэтому во время проведения логопедической работы чрезвычайно важно обеспечить индивидуальный подход к каждому ребенку.

Глава VI. ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ И РАЗВИТИЮ РЕЧИ НА УРОКАХ РОДНОГО ЯЗЫКА И ВО ВНЕУРОЧНОЕ ВРЕМЯ