Случаи.

Если в доме ограничен доступ к материалам для чтения: нет ни книг, ни журналов — это может препятствовать возникновению у ребенка интереса к приобретению основных навыков чтения. Этому могут способствовать также «формальные» методы преподавания или оборудование классных комнат, в которых ученику трудно сосредоточиться. Однако в 5-10% случаев трудности с учебой (как зафиксированная проблема) имеют неврологические корни (С. Frith & Frith, 1996). Врожденными могут быть функциональные нарушения в некоторых областях мозга, что само по себе или в сочетании с другими приводит к тому, что ребенок плохо различает звуки и символы, и его мозг имеет ограниченную способность правильно и быстро обрабатывать поступающую информацию. Большая часть расстройств развития школьных навыков происходит не только из-за нарушений в какой-то одной области мозга, а из-за трудности собрать информацию от разных областей мозга в «зонах конвергенции», где информация интерпретируется и понимается (Damasio, Gabowski, Tranel, Hichwa & Damasio, 1996). Мельчайшие нарушения работы мозга могут лежать в основе расстройства фонологической обработки. Новые данные позволяют сделать вывод, что во многих случаях эти минимальные нарушения проявляются очень рано, возможно, еще до рождения ребенка (Miller & Tallal, 1995).

Генетические и конституциональные факторы. Есть большая вероятность, что дети, у которых не хватает навыков, необходимых для чтения таких, например, как способность различить в словах отдельные звуки, имеют одного из родителей с похожим нарушением. В конце XIX века эта проблема широко изучалась врачами, которые считали расстройства навыков чтения врожденными и называли их врожденной слепотой к слову (W. P. Morgan, 1896). В настоящее время результаты генетических исследований показывают, что наследственность «виновата» более чем в 60% всех видов нарушений навыков чтения (Muir, 2000), хотя каким именно образом происходит подобная передача, еще не совсем ясно (Spreen et al., 1995).

Исследователи уделяют особое внимание проблеме генетической передачи особенностей протекания мозговых процессов, которые лежат в основе фонетической обработки (Pennington, 1999). Поскольку расстройство развития школьных навыков одного из родителей может приобрести у ребенка несколько другую форму — у отца может быть расстройство навыков письма, а у его ребенка ярко выраженное расстройство развития речи — представляется маловероятным, чтобы характерные типы расстройств развития школьных навыков непосредственно передавались по наследству. Более вероятно, что наследуется какая-то легкая дисфункция мозга, что, в свою очередь, приводит к подобному расстройству (Castles, Datta, Gayan & Olson, 1999). Например область мозга, которая идентифицируется с 6 хромосомой, связана с проблемами расстройства навыков чтения (Cavan & Olson, 1999). Генетическая трансмиссия дает возможность правдоподобного объяснения высокого уровня — 35-45% случаев расстройств развития школьных навыков, касающихся чтения — в семьях, где кто-то из родителей имеет подобную проблему.

Это значительно выше, чем средний уровень 5-10%.

Нейрофизиологические факторы. Наше понимание природы расстройств развития школьных навыков, особенно проблем, связанных с чтением и языком, стало несколько иным в середине 1980-х после открытия, которое установило, что в левом полушарии мозга (языковые центры) у людей с данными проблемами имеются аномалии на клеточном уровне (Gallaburda, Sherman, Rosen & Geschwind, 1985). Такие клеточные аномалии могут появиться только с 5-го по 6-й месяц внутриутробного развития. Этот факт способствовал укреплению мнения, что расстройства происходят в результате минимальных мозговых дисфункций, имеющих место уже при рождении ребенка (Lyon, 1996). Мнение подтвердилось как данными вскрытий, так и результатами использования современной технологии визуализации функционирования мозга, которая сделала возможным «видеть» мозг непосредственно за работой и обнаруживать минимальные мозговые дисфункции, которые до этого оставались незамеченными.

Имеющие генетическую основу мозговые дисфункции могут влиять и на способность различать зрительные и слуховые стимулы, и на более общие зрительно-организационные нарушения способности аргументировать, и на математические способности (Hynd & Semrud-Clikeman, 1989). Вероятная локализация названных нарушений находится в структуре planum-temporale, участке мозга, который находится в обоих полушариях и отвечает за речь. При нормальном функционировании мозга левая часть planum-temporale обычно шире, чем правая; однако в мозге индивида с расстройством навыков чтения обе части имеют одинаковую величину (Hynd, Marshall & Gonzalez, 1991). Эти открытия ведут к развитию новых многообещающих методов обучения детей альтернативным моделям различения звуков.

Мы уже обращали внимание читателей этой книги на то, что большинство детей с расстройством навыков чтения и расстройством навыков письма имеют трудности в различении фонем при быстрой речи. Но почему это так? Обратимся к рис. 11.5. Звук воспринимается различными участками мозга, он переносится нервным импульсом от уха к таламусу, к нервным клеткам в слуховой зоне коры головного мозга, где он сравнивается с уже имеющимися образцами, слуховыми эталонами.