Франсина: Медленное, и но верное улучшение.

Чтобы помочь Франсине справиться с ее трудностями в математике и особенно с проблемами в ее отношениях со сверстниками, мы приняли во внимание несколько факторов. Во-первых, мы решили, что обучение должно быть в основном вербальным, и понимали, что труднее всего Франсине будет с математикой. Ее учителя одобрительно отнеслись к решению позволить Франсине использовать калькулятор и компьютер, для того чтобы ей было легче усвоить новые понятия. В наши планы входило также уделить особое внимание физическому воспитанию для улучшения ее визуально-моторной координации. Учитель математики согласился, что, если Франсина будет использовать разграфленную бумагу это поможет ей представить себе действия с цифрами, и это действительно привело к тому что ее занятия стали успешнее.

Больше всего нас беспокоило то, что у Франсины нет друзей, и мы считали, что эта проблема напрямую связана с нарушением ее способности к обучению.

План когнитивно-бихевиорального вмешательства был разработан в соответствии с программой обучения Франсины. Поскольку у девочки были хорошо развиты вербальные способности, мы учили ее решать проблемы, используя ролевую игру. Мы посоветовали ее матери приглашать в дом какого-нибудь ребенка, чтобы у Франсины появилась возможность проверить на практике свои умения. Франсина жила, погрузившись в свое одиночество, и казалось, что ей не хочется следить за своим внешним видом, поэтому мы обсудили вопрос, не будет ли полезным для того, чтобы она приучилась следить за собой, поручать ей какую-нибудь домашнюю работу. Мы потратили довольно много времени на то, чтобы объяснить родителям Франсины природу ее проблем, и наши советы помогли им лучше понять и облегчить ситуацию.

Мы увидели эту семью год спустя, и хотя некоторые из проблем Франсины все еще существовали, ее социальные навыки стали явно лучше. Ей все еще было трудно с кем-то подружиться, и она предпочитала проводить время одна, но эта проблема стала явно менее напряженной, чем год назад.

Франсине удалось оказать помощь потому, что ее проблемы были верно идентифицированы, однако вспомним, что к тому времени, когда на нее обратили внимание, у Франсины уже начались трудности в школьном обучении. Первым шагом к решению любой проблемы является понимание того, что данная проблема существует. Особенности расстройства развития школьных навыков осложняют это осознание для многих детей и их родителей. Хотя многие признаки данного расстройства, связанного с речью, проявляются с раннего детства, надежных способов выявить подобные нарушения нет до тех пор, пока ребенок не подрастет настолько, что его можно будет подвергнуть формальному тестированию.

Результаты проверки очень важны, поскольку для успешного лечения расстройств существуют довольно узкие временные рамки. Если проблема выявлена в раннем детстве — скажем, в дошкольном возрасте, — в этом случае недостатки речи и языка часто могут быть успешно исправлены. Если проблема не определилась лет до 8, результаты лечения будут гораздо менее успешны (Fletcher & Footman, 1994). Занятия с детьми по фонологической осведомленности в раннем возрасте могут предотвратить последующие проблемы с чтением у тех детей, которые находятся в группе риска (Blachman, Ball, Black & Tangel, 1994; Footman, Francis, Beeler, Winikates & Fletcher, 1997). Эта работа заключается в играх, в которые входит прослушивание и чтение стихов, распознавание предложений и слов, а также анализ различных слогов и фонем. Например, ребенок может анализировать слово «крот», рассматривая его как «к-рот», а затем синтезировать его в «крот», или же можно использовать кубики с алфавитом, чтобы разбить слово на различные фонетические звуки: «к», «р», «о», «т» (Lyon & Cutting, 1998).

Изучение расстройства коммуникации и расстройства развития школьных навыков сыграло решающую роль в теории и практике педагогической работы в последнее десятилетие. Упомянутые выше открытия в неврологии оказывали стимулирующее действие на некоторые образовательные практики. Но даже сегодня существуют значительные расхождения во мнениях относительно того, как найти лучший путь помощи детям с расстройством развития школьных навыков.

Программа направленного образования. Определение детей с особыми потребностями в обычные классы в настоящее время стало нормой в Северной Америке. Основанием для этого движения за совместное обучение, которое началось в 1950-х годах, были результаты исследований, показывающие, что обучение учащихся с нарушениями в отдельных специальных классах оказалось неэффективным и, возможно, было болезненным для самолюбия этих учеников (Baldwin, 1958). Особые классы для таких детей, которые одно время были в моде, были упразднены. В школах появились комнаты для отдыха и учителя, которые получили специальную подготовку. Эта перемена имела еще то преимущество, что отпала необходимость в ярлыках и делении детей на категории. Акт об образовании для всех умственно отсталых детей от 1975 года в США (замененный в 1997 году на Акт о детях с трудностями в обучении) и Акт об образовании 1982 года в Канаде предоставили право учащимся с особыми нуждами быть допущенными в различные учебные заведения, несмотря на имеющиеся у них умственные нарушения.

К концу 1980-х годов движение за совместное обучение расширилось и стало Программой направленного образования (regular education initiative (REI)),согласно которой учащиеся с нарушениями развития школьных навыков принимаются в обычные классы, и учителя общего и специального профиля несут ответственность за обучение этих детей. Самое важное здесь заключается в том, что ярлыки относятся к программам, а не к детям (Hammill, 1993). В принципе, Программа направленного образования является привлекательной, многообещающей инициативой, поскольку позволяет детям с особыми потребностями получить образование, не ставя им диагнозы и не наклеивая ярлык умственно отсталых, не способных к обучению и т. п. Однако вопросы реализации программы и специальной подготовки учителей, также как и вопрос, отвечает ли инициатива направленного образования особым потребностям учащихся, все еще остаются нерешенными (В.G. Cook, Semmel & Gerber, 1999; Kavale & Forness, 2000).

Методы обучения. Хотя остаются противоречия во мнениях относительно практических аспектов целесообразности приема всех детей в обычные классы, большая часть преподавателей сегодня одобряет «обычное» образование для детей с расстройством развития школьных навыков. Направленное обучение — это честный подход к образованию, в его основе заложено мнение, что для укрепления необходимых детям навыков педагоги должны в своей деятельности приблизиться к потребностям этих детей (Hammill, 1993).

Что здесь следует делать? Нужно ли начать с направленного обучения специальным фонетическим навыкам, а потом перейти к словам и предложениям, или наоборот (Lyon & Cutting, 1998)? Нужно ли детям с расстройством развития школьных навыков разбивать каждое слово на звуки, прежде чем они начнут адекватно понимать значение слова и правильно употреблять его в контексте? С другой стороны, по мнению сторонников методов, делающих акцент на кодировке, необходимо специально обучать детей структуре слова из-за их фонологических нарушений (Mather, 1992). Методы, делающие акцент на кодировке применительно к чтению, подчеркивают необходимость специального изучения структуры слова и деконтекстуализации до тех пор, пока у ребенка не появятся необходимые навыки. Эти методы опираются на постулат теории о том, что способность к декодированию, к точному и быстрому распознаванию слова должна приобретаться до того, как ребенок будет по-настоящему понимать текст (Hallahan, Kaffman & Lloyd, 1996).

С другой стороны, по мнению сторонников метода цельного языка, обучение, основанное на фонетических методах, совершенно не связано с содержанием текста (K. Goodman, 1986). Метод цельного языка применительно к обучению чтению делает акцент скорее на заучивание целых слов и выражений, чем на отдельные звуки. Ребенок может не охватить все детали текста, но, читая целиком слова и предложения, он лучше поймет и оценит весь контекст и содержание прочитанного. Метод цельного языка более, чем метод, основанный на заучивании отдельных слов и звуков, способствует вовлечению ученика в восприятие всего текста. Этот подход имеет в своей основе мнение, что дети — даже дети с расстройством развития школьных навыков — способны выучить правила, необходимые для чтения (D. F. King & Goodman, 1990).

В целом современные исследователи отдают предпочтение методу, который делает акцент на кодировке, как более подходящему подходу для обучения основам чтения (Foorman, 1995; Lyon & Cutting, 1998). Метод цельного языка эффективен для улучшения отношения детей к самому процессу чтения, но для того, чтобы появились реальные достижения в умении читать, необходимо применить специальные фонетические тренировки (Stahl, McKenna & Pagnucco, 1994). На практике эти два подхода часто сочетаются, для того чтобы помочь ребенку добиться возможно больших успехов (Hammill, 1993).

Теперь мы обратимся к некоторым практическим примерам того, как можно учить детей чтению, письму и математике, применяя установленные правила чтения. Бихевиоральные и когнитивно-бихевиоральные методы очень полезны для решения проблем детей с коммуникативными расстройствами и расстройствами развития школьных навыков (Lyon & Cutting, 1998). Кроме того, новые методы, которые опираются на использование новых технологий, дают некоторым детям дополнительные возможности приобретения основных и более продвинутых учебных навыков.

Бихевиоральные методы. У детей с расстройством коммуникации и расстройством развития школьных навыков многие проблемы происходят оттого, что им слишком быстро преподают материал (Rourke & Del Dotto, 1994). Поэтому метод, дающий детям набор вербальных правил, которые можно записать и обращаться к ним снова и снова, представляется более полезным, чем метод, полагающийся на запоминание или понимание концепции. Проверенные бихевиоральные принципы хорошо подходят задачам направленного обучения.

В дополнение к учебным концепциям, некоторые из сопутствующих проблем, которые касаются отношений со сверстниками, могут рассматриваться примерно в том же ключе, что и в случае с Франсиной. Простой, основанный на постепенности подход, представляется более благоприятным, чем подход, при котором проблему стремятся решить сразу и целиком. Детям нужна также помощь, для того чтобы научиться применять новую информацию в различных ситуациях. Индивидуализированный, основанный на приобретении полезных навыков подход не должен быть скучным и однообразным. И на самом деле, специалисты, занимающиеся исправлением речи и языка, умеют обеспечить детям стимулирующее, специально организованное окружение для занятий и практической работы с языком. Во время занимательной работы с маленьким ребенком специалист рассказывает про игрушки, а потом просит ребенка что-то рассказать самому, используя те же самые звуки или слова. Ребенок наблюдает, как логопед произносит звук, чувствует вибрацию его гортани, а затем он сам практикуется в произнесении звуков перед зеркалом.

Бихевиоральные методы часто используются в программе направленного обучения, которая обычно проходит в кумулятивной, высокоструктурированной форме (Hall, Hughes & Filbert, 2000). Врезка 11.4 содержит пример такой программы.