Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

ИСТОРИИ РАЗВИТИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ




Теперь мы перейдем к ознакомлению с конкретными историями развития умственно отсталых детей. Эти истории раз­вития также послужат нам материалом; на основе которого мож­но будет вскрыть своеобразие эмоционально-волевого развития и характера умственно отсталых. Истории развития представ­ляют результат наших исследований, проведенных в течение последних двух лет5.

Исследования проведены в клинико-диагностическом отделении и педологической консультации Экспериментального дефектологическо­го института имени Эпштейна.

Случай 1. История развития Семы Э.,10 лет 9 месяцев. Отец С — квалифицированный рабочий. В наследственности отмечается психичес­кое заболевание у тетки по линии матери. Сева—первый ребенок по счету. Во время беременности мать болела колитом. Родился Сема очень маленьким (коротким и худеньким). Грудь брал плохо. Головку начал держать, когда ему было около 1Уа лет. Сидеть начал в 2V, года. Гово­рить отдельные слова стал после двух лет, самостоятельно одеваться— около 6 лет. В отношении ума у С. на всем протяжении развития отме­чается недостаточность.

Исследование С. в клинико-диагностическом отделении дало следу­ющие результаты. Рост по основным измерениям значительно ниже сред­них возрастных норм для 8-леток. Асимметричное строение скелета. Рез­кий epicanthus с обеих сторон. Верхний прогнатизм. Широкое, высо­кое нёбо с выраженным нёбным швом.

Penis и мошонка очень малы по размерам. Крипторхизм. Со сто­роны нервной системы отмечается следующее: тонус на верхних конеч­ностях понижен, на нижних конечностях несколько повышен. Обиль­ные синкинезии. Enuresis nocturna. Дермографизм красный нестойкий.

Моторное развитие по шкале Озерецкого соответствует 3 годам 8 месяцам. Особенно западают скорость и точность движений.

Развитие речи (по методу Декедр) соответствует 5 годам.

Умственное развитие по шкале Бине—Термена соответствует 5 го­дам 2 месяцам, 10 = 0,47.

Диагноз: олигофрения (имбецильность). Этиология: интоксикация вследствие колита у матери в период беременности.

Случай этот представляет интерес прежде всего в отноше­нии эмоциональной жизни умственно отсталых детей. В литера­туре можно нередко встретить утверждение, что умственно от­сталые дети — имбецилы и дебилы — отличаются слабостью, бледностью, крайней невыраженностью эмоциональной жизни. В этой малой интенсивности, поверхностности эмоций некото­рые авторы видят корень аморальности, антисоциальности умственно отсталых. Данный случай, а также ряд других, имею­щихся в нашем распоряжении, показывают, какой значительной силы могут достигать эмоции у умственно отсталых 6.

Еще в возрасте 5—6 лет у С. была сильная привязанность к отцу и матери. То же самое было отмечено во время пребывания С. в кли­нико-диагностическом отделении. Он очень скучал по своим родным,

6 То, что эмоции умственно отсталых достигают значительной (относитель­но) силы, не снимает положения об эмоциональной недостаточности умственно отсталых по сравнению с нормальными детьми. Мы не мо­жем согласиться с точкой зрения Блейлера, считающего, что в отноше­нии эмоций нет разницы между нормальными и умственно отсталыми.

19* 291

беспрестанно спрашивал, когда мы отпустим его домой. Когда он уз­нал о том, что отец приедет его навестить, мысль о предстоящей встре­че была для него предметом радости в течение ряда дней. Встреча с от­цом была сплошным ликованием.

После 7 лет родители начали замечать, что С. очень близко задева­ет, если его обругают. Когда сестра С. называет его обезьяной, дура­ком, С. очень сердится, начинает бить сестру. При этом он может схва­тить, что попадется под руку — палку, железный прут, —и наброситься, ни с чем не сообразуясь («Один раз чуть не убил сестру», рассказывает про него отец). Между тем С. вовсе не злой ребенок.

Рассказы отца и наблюдения в клинике рисуют его как раз 'в дру­гом свете.

Он может быть абсолютно поглощен тем, что непосредственно ин­тересует его. Вместе с тем он легко и быстро отвлекается во время учеб­ных занятий.

В 8 лет у С. появился интерес к машинам. Он начал пропадать по целым дням. Ходил на станцию и не отрываясь смотрел, как ходят па­ровозы, вагоны. Заходил в мастерскую, смотрел, как там работают ма­шины. С.— большой трус. Но даже страх не мог заставить его уйти со станции и прекратить сладостное занятие — наблюдение за передвиже­нием паровозов. Когда паровоз начинал гудеть, С. очень путался, зажи­мал уши руками, но все-таки оставался стоять и смотреть.

С.— добрый ребенок. Если увидит нищего, приходит к матери, про­сит дать ему что-нибудь. Подаренные ему гостинцы С. отдает сестре, ребятам. Сестру любит, несмотря на то что та дразнит его. Когда Семе было поручено вести ребят к обеду (обычно это делает педагог), он был вне себя от восторга. Надо было видеть, сколько чувства он вкладывал в команду «строиться!», с каким невероятным подъемом считал ребя­там «раз, два, три». Он в это время чувствовал себя на недосягаемой высоте. Он весь был переполнен эмоцией, и его маленькое дряблое тель­це всё сотрясалось, как будто бы было не в состоянии выдержать та­кого натиска чувств.

Достаточно показательным является также поведение С. во время музыкальных занятий. Характеристика педагога говорит о том, что С. весь проникается ритмом — начинает ритмически хлопать в ладоши, маршировать, петь, дирижировать. Слушание музыкального произведе­ния вызывает у него глубокое волнение.

Весь материал красноречиво говорит о большой эмоциональ­ной насыщенности, силе эмоций С.

Этот случай, равно как и примеры других умственно отста­лых детей, прошедших через клиническое исследование, воочию доказывает нам конкретную роль эмоций в психике умственно отсталого ребенка. Надо сказать, что при исследовании умственно

отсталых детей эмоциональная жизнь обычно оставалась в тени. Поэтому мы не имели возможности осветить вопрос об эмо­циональной жизни при изложении литературных данных и зат­рагиваем его в связи с историями развития отдельных детей.

Вместе с тем у С. нет большого диапазона эмоциональной жизни, богатства, многообразия, дифференцированности эмоций. Мы полагаем, что это в некоторой степени обусловлено интел­лектуальной недостаточностью, узостью кругозора С. Целый ряд областей, связанных с интеллектуальной деятельностью, с по­знанием окружающей действительности, отсутствует для С, не­доступен ему.

То, что было сказано об эмоциональной жизни С, казалось бы, роднит его с маленьким ребенком. Однако при ближайшем рассмотрении структуры личности С. оказывается, наоборот, что мы находим у него черты преждевременной зрелости и даже состаривания. В его характере есть серьезность, положитель­ность, рассудительность взрослого человека.

Так, С. совсем по-взрослому убеждает мать не волновать его. Когда дети из школы-коммуны пристают и дразнят его, он с серьезностью и убедительностью взрослого человека отвечает им: «Я же не виноват, что родился таким!» Когда С. уезжал из г. Невеля в Москву, он обошел всех знакомых, с тем чтобы по­прощаться с ними перед отъездом. С. говорил им при этом: «Я уеду завтра в Москву, может быть, больше не увидимся. Попро­щаемся».

С. принципиален в соблюдении правил установленного по­рядка. Он вежлив, предупредителен, как взрослый. Моторный облик С.— облик «маленького старичка».

Признаком преждевременного состаривания является также то, что С. быстро теряет приобретенные навыки. В 8 лет С. вы­учил буквы и начал читать. Затем в течение нескольких меся­цев, когда приобретенные навыки не закреплялись, С. разучил­ся читать и забыл буквы.

Приводим другой случай, представляющий собой образчик значительной силы — аффекта у умственно отсталого ребенка.

Случаи 2. История развития Шуры Б., 14 лет 6 месяцев. Отец Шуры — служащий, мать — домохозяйка. Основные жалобы: отстает в умственном развитии, непомерно настойчива, очень требовательна.

В наследственности отмечаются алкоголизм, туберкулез, наличие нервных, раздражительных субъектов.

Семейная ситуация Ш.: отец, мать и старший брат 19 лет. Отец — неврастеник, раздражительный, домосед, деспот, сухой, черствый чело­век. «Любит, чтобы его уважали». Семья — с типичным мещанским

укладом. В семье господствуют строгий режим, правила, которым надо беспрекословно подчиняться. Нет ласки, тепла. Тягостная, давящая об­становка. Ярким штрихом, характеризующим уклад этой семьи, являет­ся то, что старший брат Ш., взрослый человек, самостоятельный работ­ник, не смеет вернуться домой позже определенного часа. Семья жи­вет замкнуто, мало общается с внешним миром.

История развития (по анамнестическим данным): Ш. —по счету пя­тая, родилась здоровой, полной, грудь брала хорошо. Ходить начала в 1 год 3 месяца. Говорить начала после года, причем до 4 лет речь фра­зами была только в зачатке. Память была плохая. Ш. иногда наказыва­ли, даже били.

В 5 лет Ш. увлеклась нанизыванием бус. Это увлечение продолжа­лось около двух лет. В 7 лет Щ. случайно увидела на пришедшей к ней девочке передник с вышитым рисунком, заинтересовалась вышиванием и так пристрастилась к этому занятию, что дня не могла провести без него.

Мать Ш. и в раннем, и в дошкольном возрасте уделяла Ш. доволь­но много внимания, старалась развивать ее. Отец бил Ш.

На 9-м году Ш. случайно услышала от подруг, что те учатся в шко­ле. После этого Ш. неустанно требовала, чтобы ее отдали в школу (не спала по ночам и весь день только и говорила о том, чтобы родители устроили ее в школу). К школьным занятиям относилась с огромным прилежанием. Придя домой, не успокаивалась до тех пор, пока не сде­лает всего заданного. Никакие уговоры не действовали на нее. Могла сидеть по три часа за решением задачи.

Ш. послушна, уговорить ее легко, за исключением тех случаев, ког­да она сильно захочет чего-нибудь. Тут уж она добивается своего с нео­бычайным упорством, и никакие уговоры не действуют.

В 9'/2 лет Ш. поступила в нормальную школу (вспомогательной шко­лы в том городе, где жила Ш., не было). Во 2-м классе Ш. осталась на второй год. Дома почти все свое время уделяла подготовке уроков, не­смотря на то что родители старались отвлекать ее от этого. Из 3-го клас­са III. пришлось взять, так как она совершенно не справлялась со школь­ными требованиями.

Дома все время была очень строгая система воспитания. Отец бил Ш., особенно в состоянии раздражения.

За последние год-два у Ш. появилась любовь к чтению. Берет кни­ги из библиотеки. Любит рассказать о прочитанном, но у нее не полу­чается связного рассказа. Основным интересом Ш. продолжает быть учение.

За последний год Ш. стала тяготиться тем, что после уроков за ней приходил в школу кто-нибудь из домашних. Ш. уходила из школы за­ранее, одна, и старалась пойти такой дорогой, чтобы не встретиться с матерью или отцом (несмотря на то что ей грозила опасность быть из­битой ребятами).

Исследование Ш. в клинико-диагностическом отделении дало сле­дующие результаты. Рост по основным измерениям несколько выше сред­них возрастных норм для 14 лет. Коротконога. Половое развитие: име­ются вторичные половые признаки, соответствующие возрасту. Menses с 13 лет.

Со стороны нервной системы отмечены обильные синкинезии. При конвергенции отходит левый глаз. Коленные рефлексы повышенные, с расширенной зоной. Незначительный тремор век. Дермографизм крас­ный стойкий.

Грамматическая и синтаксическая сторона речи Ш. сложилась, В основном с формальной стороны речь правильна. Запас слов довольно богат.

Любит говорить. Может рассказывать в течение 20—30 минут о том, что она видела, слышала, читала. Мы приведем в качестве примера за­пись ее монолога. Во время исследования высших функций памяти пос­леднее воспроизведенное ею слово — «молоко». Это слово дает толчок ее монологу (записан нами дословно):

«А вот я слыхала, татары делают кумыс из лошадиного молока. Мой папа пил кумыс, но не злоупотреблял, потому что, говорит, привыкнешь, так не отвыкнешь. Вот татары любят Кумыс, а больше никто не любит.

Овечье бывает молоко, еще я слыхала — козье бывает. Кто-то еще говорит — да, знакомая из N,— что козье она пила молоко. Сладкое, только мало доят.

Овцы еще шерсть дают, козы тоже шерсть дают.

У моей сестры квартирантка стояла, у ней коза была, через забор прыгала, у нее шерсть вылетала. Коз стригут обычно осенью... т. е. ле­том, когда им жарко. Только от козы мало пуху получается? От овцы можно скорее шерсти набрать. И при этом коза может дать только две бутылки молока, не больше. А корова может сколько угодно дать. Смот­ря по тому, какая корова. Коровы телятся. Коровы телятся летом и зи­мой, во всякое время коровы телятся. Старые люди так считают: когда пост — у них корова телится.

Я спрашивала маму: "Что такое пост?" Она говорит: "Постом ни­чего скоромного не едят, а только одно постное". Мама говорит: "Раньше был грех, чтобы постом мясо ели". "А по-моему, я говорю, все равно".

("Почему все равно?"— спрашивает экспериментатор.)

Почему все равно? Потому что все равно, что есть — постное или скоромное. Они считают — грех, а мы считаем не грех, потому что, чем нам вкуснее, тем нам лучше.

Раньше старые люди говорили: 'Ты не ешь мяса, а то тебя бог на­кажет". Я раз у мамы спросила: "Мама, а что такое бог? Мама, ты ви-Аела бога? Он ведь на земле-то не ходит".

"Дурочка ты, дурочка (мама-то у меня верующая), бог — святой че­ловек. Куда захочет, туда и может пройти".

"Как он может жить на небе?" Она и говорит, мама: "Бог на вся­кую вышину может взлететь, потому что он — человек святой". Я го­ворю: "Если бы он был, мы бы его видели. Тогда и мы могли бы взле­теть на небо..." и т. д. Ш. еще долго рассказывала, пока эксперимента­тор не остановил ее.

Умственное развитие Ш. по скале Бине—Термена соответствует 7 го­дам 4 месяцам. IQ = 0,50. Из 12 задач на обобщение Ш. правильно ре­шает 5. Таким образом, в отношении этих интеллектуальных операций Ш. еще не достигла уровня 8 лет. Осознание причинных связей и их формулировка доступны Ш., что соответствует уровню 8 лет. Вместе с тем у Ш. еще отсутствует понимание отвлеченных понятий, даже наи­более простых.

У Ш. довольно богатый {сравнительно с уровнем ее развития) за­пас сведений. Уровень школьных знаний и навыков Ш. в основном со­ответствует 2-му классу вспомогательной школы.

Наблюдения над Ш. в клинико-диагностическом отделении подтвер­дили ее большое желание учиться и необычайное прилежание. То же самое обнаружилось в беседах с Ш.

Диагноз: олигофрения (глубокая дебильность).

Этот случай ясно показывает, насколько велика может быть сила аффекта, лежащего в основе поведения и развития дебиль­ного ребенка.

В течение ряда лет основным стержнем жизни Ш. является учение. Она не спит по ночам и беспрестанно упрашивает сво­их родителей устроить ее в школу. Когда это ее желание испол­няется, Ш. вся уходит в свои школьные занятия. Она не просто готовит уроки, она делает это со страстью, вкладывает в это занятие всю силу аффекта.

На этом случае мы наглядно убеждаемся, насколько непра­вильно огульное утверждение, будто у дебилов, особенно у глу­боких дебилов, мало места занимают действия по собственным побуждениям, будто необходимо постоянное стимулирование со стороны. Разумеется, значение ситуации, внешних побудитель­ных стимулов сохраняется и для дебила. Однако эти внешние стимулы должны затронуть эффективность, чтобы дать начало тем или иным действиям, поступкам, линии поведения умствен­но отсталого ребенка.

Учение в школе и чтение не представляют собой непосред­ственных интересов Ш. Она вовсе не любознательна и читает не для того, чтобы побольше узнать об окружающем. Равным образом она учится так прилежно вовсе не потому, что ей инте­ресно узнать что-либо новое, — нет. За всем этим стоят другие двигатели ее поведения — стремление сравняться со своими сверстниками или даже превзойти их. Наличие резкого аффек-

тивного сдвига (уж очень она старательна, слишком много стра­сти она вкладывает в свои учебные занятия) целиком подтвер­ждает наличие компенсации в формировании характера Ш.

Об этом же ясно говорят монологи и разговоры Ш. Анализ приведенного выше монолога Ш., который на первый взгляд мо­жет показаться чисто «ассоциативным» ходом мыслей, вскры­вает несколько тем, которые развивает Ш. Это темы, касающи­еся практических, житейских вопросов, например какая польза получается от коровы и козы, кого из них выгоднее держать и т. д. Далее, это антирелигиозная тема. .Мотивация подобных мо­нологов и разговоров Ш. ясна: Ш. хочет показать в этих разго­ворах, что она много знает, что она больше понимает и лучше разбирается, чем отец и мать, которые верят в Бога, и т. д.

История развития Шуры показывает нам также, насколько неправильным является традиционное утверждение, будто дви­гателями поведения умственно отсталого ребенка являются эле­ментарные влечения. У Ш. мы видим как раз обратное: основ­ной интерес ее лежит очень далеко от примитивных влечений.

Аффективные тенденции занимают своеобразное место в структуре личности Ш. и вступают в своеобразные отношения с другими сторонами личности — отношения, резко отличающие­ся от того, что наблюдается в нормальном развитии ребенка школьного возраста. Аффективное стремление Ш. не пропуще­но через многогранную призму оценок и суждений. Оно даже не включается в более высокие синтезы эмоционально-аффек­тивной жизни.

Не связанное никакими оценками и критическими сужде­ниями аффективное стремление Ш. несколько напоминает слепое влечение, лишенное интеллектуальной обработки, не зна­ющее сдержки, отводных каналов, сложной трансформации. Оценка и переработка аффективного стремления становятся не­возможными не потому, что у Ш. беден опыт. Нет, ее житейс­кий опыт относительно богат. Даже больше — это одна из силь­ных сторон Ш. Однако ей не хватает обобщения. Весь ее опыт, ее знания остаются отдельными сферами, имеющими отноше­ние к данной, определенной ситуации. Из-за недостаточности обобщения и отсутствия образования понятий накопленный опыт не приобретает актуального значения.

На первый взгляд может показаться, что Ш. крайне само­стоятельна в своих стремлениях. Наперекор всему она делает то, что вбила себе в голову, и добивается своего. Однако на са­мом деле в этом как раз обнаруживается ее огромная зависи­мость от ситуации. Мышление ее недостаточно объективно, она

воспринимает ситуацию в самом тесном отношении к своей лич­ности. Слишком велика близость ее личности и окружения; по­этому случайная ситуация может определить главную линию ее жизни. Ш. не может осмысливать окружающее «с некоторого расстояния». И равным образом это расстояние отсутствует и в восприятии своего собственного поведения, своих желаний, стремлений.

Переходим к следующей истории развития.

Случай 3. История развития И. Т., 9 лет 8 месяцев.

Отец И. — служащий, мать — работница.

Жалобы на умственную отсталость, нервность, упрямство, недораз­витие речи, утомляемость, физическую слабость. В наследственности отмечен алкоголизм.

И.—второй по счету ребенок. Роды на две недели' раньше срока, легкие. Груди не брал, из-за этого голодал. Прикармливать начали на 3-м месяце. Кормили беспорядочно. До 2 месяцев И. был довольно ожив­ленным ребенком. После 3 месяцев стал делаться все более вялым, по* чти не двигался, только слабо шевелил кистями рук. Были очень часты желудочно-кишечные заболевания. Перенес рахит. Питался все время крайне недостаточно и по количеству, и по качеству пищи.

Зубы у И. стали прорезываться на 2-м году. Мать начал узнавать с года, понимать речь — с 3 лет. До 3 лет ничем не интересовался, не хватал предметов.

В конце 4-го года начал лепетать. В б лет начал произносить от­дельные слова, а затем говорить небольшими фразами. В 6 лет И. стал становиться на ножки. В 7 лет начал ходить, причем совсем не ползал, а сразу стал ходить.

С тех пор как И. стал ходить, мать поступила на работу. И. был заброшен, предоставлен самому себе.- Только в свободное от работы и хозяйственных забот время мать занималась с И., учила его читать и считать.

Исследование в клинико-диагностическом отделении дало следую­щие результаты. Рост по основным измерениям в среднем на 1, 2 сиг­мы ниже возрастных норм. И. может быть охарактеризован как узко­грудый, узкоплечий, плохо упитанный ребенок. Мышцы дряблые. Под­кожно-жировой слой развит слабо. Лимфатические железы увеличены.

Со стороны нервной системы: небольшой парез facialis'a с левой стороны; тремор век и языка; enuresis nocturna; дермографизм (слабый); правосторонний крипторхизм.

По развитию психомоторики И. стоит на крайне низкой ступени: так, по шкале Озерецкого он не решает ни одного теста, рассчитанно­го даже на 4-летний возраст.

У И. отмечены значительные дефекты речи: сложное косноязычие по семи категориям и аграмматизм. Придаточные предложения И. упот­ребляет, но довольно редко (условные предложения отсутствуют). Та-

ким образом, уровень развития формальной стороны его речи соответ­ствует примерно 4 годам.

Что касается запаса слов и понимания речи, то речевой возраст И. по методу Декедр равен б годам 4 месяцам. По тесту Центральной пе­дологической лаборатории МОНО на запас слов для 2-го года обуче­ния из 28 вопросов И. дает неправильные ответы на 4 вопроса.

Умственное развитие по шкале Бине—Термена соответствует 6 го­дам 8 месяцам, IO =0,70. Развитие наглядного мышления (по методу Ко-оса} соответствует 7 годам 3 месяцам, IQ = 0,77. По методу Пинтне-ра—Патерсона умственный возраст =7 годам 6 месяцам, Ю = 0,80.

Исследование практического интеллекта (по методу Боген) дало сле­дующие результаты. И. задачи не решает. Во время опыта обнаружива­ет полное непонимание ситуации, не умеет выбрать наиболее подходя­щее орудие. Применяет орудие неправильно, проявляет отсутствие гиб­кости в приспособлении к ситуации. При повторной попытке И. равным образом не решает задачи. Таким образом, по развитию практическо­го интеллекта И. стоит крайне низко, во всяком случае не выше 5-лет­него возраста.

Содержание опыта, запас сведений И. крайне скуден и совершен­но не соответствует его возрасту. Так, И. не знает, зачем у нас легкие, желудок. Он не знает, что такое туман, что такое гроза.

Словесно-логическое мышление сравнительно хорошо развито у И. Так, тест на подведение под род он решает хорошо. По развитию про­цесса обобщения он соответствует 7—8 годам. Если мы обратимся к при­чинному мышлению, то здесь найдем наряду с механической причин­ностью, являющейся достижением 7—8-летнего возраста, также и фе-номеналистическую причинность.

Развитие памяти: из ряда в 15 слов И. непосредственно воспроиз­вел всего лишь 3 слова, в то время как дебилы в его возрасте воспроиз­водят в среднем 4,5 слова из 15. Вместе с тем у И. высшие функции памяти относительно хорошо развиты. Так, при запоминании слов с по­мощью картинок И. по I (легкой) серии правильно воспроизвел 12 слов из 15 (+ 2 «хорошие ошибки»), в то время как дебилы его возраста воспроизводят в среднем 11 слов из 15. По II серии, проведенной в об­легченной форме, И. воспроизвел 13 слов из 15, в то время как нор­мальные дети того же паспортного возраста по этой серии, в более труд­ной форме, воспроизводят в среднем 13,5 слов из 15, а дебилы — всего 2 слова из 15.

Из особенностей поведения И. для нас представляют большой ин­терес его бурные реакции, проявляющиеся в том, что он неистово кри­чит и плачет, бранится, стучит ногами по полу. В наиболее острых слу­чаях он бросается на землю, бьется, кричит не своим голосом. Глаза его тогда широко открыты, руки судорожно вытянуты. Реакции эти все­гда мотивированы: так они возникают в ответ на то, что его заставляют идти в группу, когда он не хочет этого, или ему не удается заниматься

по ритмике с той группой, с какой он хочет, или его заставляют уйти из столовой, в то время как он хочет остаться, и т. п. И. сознает, что с ним происходит, потом чувствует себя виноватым, старается загладить свои выходки.

И. очень внушаем и подражателен. Вместе с тем он нередко нега-тивирует, не подчиняется направленным к нему приказаниям и требо­ваниям педагогов.

Самооценка И. повышена, но он не обнаруживает ее активно. Ша­лости И., кривлянья, гримасничание нередко связаны с его желанием обратить на себя внимание товарищей.

Диагноз: олигофрения (дебильность).

Волыыой интерес данный случай представляет в отношении волевого развития. У И. явно выступает гипобулический синд­ром. Вместо того чтобы добиваться желаемого путем действий по плану, путем соответствующих данной ситуации слов и дей­ствий, он реагирует двигательной бурей. Надо иметь в виду, что гипобулика И. «— это не гипобулика истерика, у которого две воли: целевая и гипобулическая. У И. мы имеем гипобулику как известную стадию в развитии воли — стадию, характерную для трехлетнего ребенка.

Наряду с таким глубоким недоразвитием воли, имеющим ме­сто в области поступков, действий, мы находим у И. относи­тельно хорошее развитие волевого запоминания. Здесь он не так значительно отстает от своего паспортного возраста. Следова­тельно, волевое развитие И. стоит относительно высоко в обла­сти интеллектуальной деятельности.

Мы видим в данном случае как раз обратное тому, что име­ет место в нормальном развитии ребенка. Нормальный ребенок сначала овладевает собой в области поступков, действий, а за­тем уже в области интеллектуальных операций. То, что у нормаль­ного ребенка стоит в начале развития, у нашего испытуемого И. стоит в конце, и наоборот. Последовательность стадий раз­вития вывернута наизнанку.

Второй аспект, в котором должен быть рассмотрен данный случай, — это структура интеллекта. Практический интеллект очень слабо развит у И. Он абсолютно не способен справиться с задачей, которую решает нормальный 6-летний ребенок. Вместе с тем мы находим у И. относительно (в сравнении со степенью его недостаточности в других областях) хорошее развитие словес­но-логического мышления. Таким образом, мы находим здесь соотно­шения, обратные тем, какие считались типичными для дебила.

Возникновение подобной структуры личности можно было бы гипотетически объяснить следующим образом: И. до 4 лет ле-

жал без движения, а ходить стал только около 7 лет. До этого возраста он был почти совсем лишен моторно-тактильного опы­та, который играет огромную роль в развитии ребенка. В этом смысле мы можем сравнивать развитие И. с развитием ребен­ка-калеки. У калеки, лишенного возможности передвижения, вы­падает образование моторно-эмоциональных переживаний, пред­ставлений о пространстве, крайне обедняется эмоциональное детское мышление. Крут конкретных, основанных на собствен­ном опыте представлений об окружающем сужен. Все эти осо­бенности развития ребенка-калеки имеют своим следствием склонность к абстрагирующей переработке, гипертрофию сло­весно-логического мышления. Мы можем говорить об этой ли­нии развития у И., у которого мы находим относительно хоро­шее развитие словесно-логического мышления.

Вместе с тем крайняя бедность моторно-тактильного опыта, «наивной физики», в смысле основанного на житейском опыте знания физических свойств своего собственного тела и окружаю­щих предметов, явилась одним из условий недоразвития практи­ческого интеллекта. Следовательно, вместе с первичной интел­лектуальной недостаточностью мы находим здесь и вторичную задержку развития практического интеллекта.

Анализируемый нами случай представляет интерес еще в от­ношении темпа развития. Термен установил, что ребенок продви­гается в своем умственном развитии в меру своего коэффици­ента. В то время как нормальный ребенок, прибавляя год пас­портного возраста, и в своем умственном развитии продвигается на год, дебил с коэффициентом 0,70 за год продвинется в своем умственном развитии только на 0,7 года. Развитие И. стоит в резком противоречии с этим законом. До 6 лет мы находим у И. глубокую задержку развития — до этого возраста он не ходил и не говорил. Если мы условно сравним его развитие с разви­тием нормального ребенка, то в 6 лет И. начал со ступени, со­ответствующей 1—V/2 годам. В момент исследования И. по сво­ему умственному развитию стоял на уровне 7 лет. Следователь­но, за 4 года он проделал цикл развития, который нормальным ребенком проходится в 5 лет. Он не только превзошел те темпы развития, какие соответствуют его коэффициенту, но оставил позади себя и нормальных детей.

Вместе с тем ход развития И. за последний год дает основа­ния предполагать, что он уже начинает терять те высокие тем­пы развития, какие были взяты им за предшествующие 4 года. Этот момент, а также резкая биологическая неполноценность И. заставляют думать, что темпы развития И. в дальнейшем будут

снижаться все более значительно. Таким образом, кривая раз­вития И. имеет крайне своеобразную форму: сначала она идет, почти не. отклоняясь от горизонтали, затем делает резкий ска­чок и затем опять становится все более и более пологой.

Чувство малоценности и его компенсация занимают боль­шое место в развитии умственно отсталого ребенка. Все исто­рии развития, с какими мы уже познакомились выше, содержат указания на наличие чувства малоценности, повышенной само­оценки и другие симптомы, имеющие отношение к этому синд­рому. Едва ли будет преувеличением, если мы скажем, чтр чув­ство малоценности и те вторичные образования, какие возника­ют на его основе, играют немаловажную роль в развитии любого дебильного ребенка. Однако чувство малоценности может при­нимать самые разнообразные формы. Его место в структуре лич­ности и роль в развитии ребенка могут быть различными. Ме­ханизм возникновения вторичных образований, формы изжива­ния чувства малоценности, изменения сознания, возникающие в связи с этим, могут быть различными. Поэтому мы рассмотрим несколько случаев, являющихся иллюстрациями различных форм чувства малоценности и путей его изживания.

Случаи 4. История развития Юры О., 11 лет7. Отец — служащий, мать — учащаяся. В наследственности отмечаются туберкулез, психи­ческие заболевания, психопатия, алкоголизм.

Семейная ситуация: в семье кроме родителей бабка, тетка и брат обследуемого, б лет. К Ю. отношение неровное: отец запрещает, мать разрешает, в результате Ю. не знает, кого слушаться. Практикуются наказания. Мать говорит посторонним людям в присутствии Ю. про его брата: «Вот этот у меня умный. Не то что Юра». Брат относится к Ю. пренебрежительно. Когда кто-нибудь обращается к Юре, мать сейчас же вмешивается: «Тебя спрашивают! Говори! Говори!» или: «Не будешь писать — я тебя плеткой!» Юра в таких случаях сразу замолкает.

История развития (по анамнестическим данным): Ю.—по счету вто­рой. Во время беременности Ю. мать голодала. Роды в срок, тяжелые. Вес при рождении — 2800 грамм. Грудь брал хорошо. Зубы начали про­резываться в 5 месяцев. Сидеть начал в 7 месяцев, ходить — в 9 меся­цев. В 10 месяцев перенес менингит. После болезни перестал ходить, и ходьба возобновилась только в 2 года.

До 7 лет был неповоротливым, неуклюжим, вялым. Больше сидел на одном месте. Долго ни на чем сосредоточиться не мог. Упрям (за после­дние 2 года упрямство усилилось). Говорил много и быстро. В окружаю­щем ориентировался плохо, даже простых поручений выполнить не мог.

Случай разработан научным сотрудником К. И. Вересотской.

Любит проводить время с детьми моложе себя. Старшие дразнят Ю., отнимают у него игрушки. В таких случаях Ю. совершенно беспомо­щен, жалуется, плачет, но быстро успокаивается.

С 3 лет начал фантазировать. Особенно болтливым Ю. стал, когда ему исполнилось 7 лет. Фантазии Ю. довольно однообразны: он выставляет себя храбрым, рассказывает, как он расправился со своими недругами (на самом деле не тронул их даже пальцем). В школе рассказывал, что ходил на охоту, убивал волков, в то время как на самом деле сидел дома.

Исследование в клинико-диагностическом отделении дало следую­щие результаты. Рост Ю. по основным измерениям значительно ниже средних возрастных норм. Анемия.

Со стороны нервной системы: небольшой парез facialis'a справа; дермографизм белый, стойкий.

Развитие речи по методу Декедр соответствует 7 годам 4 месяцам.

Умственное развитие по шкале Бине—Термена соответствует 5 го­дам 2 месяцам, IQ = 0,45. По методу Пинтнера и Патерсона, умствен­ный возраст = 5 годам 7 месяцам, IQ — 0,50.

Тест на практический интеллект (по Боген) решает, но по качеству решение стоит на низком уровне.

Развитие памяти: при непосредственном запоминании воспроизвел 8 слов из 15, при запоминании по картинкам (по легкой серии) воспроиз­вел всего лишь 4 слова из 15. Эти результаты и качественный анализ го­ворят о том, что Ю. не овладел операцией осмысленного запоминания.

Во время исследования Ю. рассказывает педологу следующее: «Я рассердился на всех ребят, решил перестрелять, передушить. Кирка М. уехал — я его ведь бил. Я снял валенки с себя, как звездану его по баш­ке — он так и отскочил от меня, так и отлетел, прямо влетел в класс. Он от меня уехал. Я его пихну— он так кверху тормашками и упадет. Он так дрался, что я хотел от него удрать» («Кто же от кого — ты от него или он от тебя?» — спрашивает экспериментатор).

«Он от меня. Как ему из браунинга сюда садану, так и нет Кирки. Я без браунинга жить не могу!» На самом деле, конечно, ничего из рас­сказанного Ю. не было.

В другой раз Ю. говорит следующее: «Всех ребят я отправлю в морг, чтобы они там три месяца лежали, все провоняли и домой их не забра­ли бы. Браунинг будет с курком, пуль будет коробка целая, сабля, вин­товка, пушку мне мама купит и пулемет. Ребята залезут на крышу, так тресну их три раза из пушки по морде, потом из пулемета. Они ку­выркнутся на землю в цемент прямо, все прилипнут, глаза им всем разъест докрасна. Когда останется одна шкурка, с Борей понесем их в кузницу на носилках, там привяжем к столбу, и Ваня возьмет горячий лом, докрасна раскалит, всех их сожжет, одни кости останутся» и т. д.

В тесте на самооценку Ю. во всех ситуациях ставит себя на пер­вом месте: он умнее всех своих товарищей, умнее педагогов, умней папы и мамы.

Ю. не обнаруживает чувства малоценности. Однако, если создать соответствующие условия, переживание малоценности выступает у Ю совершенно явно. Так, во время одного из исследований, когда Ю. рас­сказывает о том, как он будет стоять во главе войска и будет воевать с ребятами, педолог начинает доказывать ему, что он — глупый мальчик, ничего не умеет, ничего не может. Ю. все ниже опускает голову, ниче­го не говорит, собирается идти в группу. Когда педолог говорит Ю., что он глупый мальчик, Ю. утвердительно кивает головой и начинает пла­кать. Сквозь слезы он говорит: «Я никому ничего не делаю, а меня все бьют,*мне обидно».

Центральный интерес данного случая в своеобразной фор­ме изживания чувства малоценности. Ю. сознает свою малоцен-ность. Однако у него имеет место не чувство малоценности в собственном смысле слова, а скорее чувство обиды. Развитие чувства малоценности у Ю. остановилось на первоначальной сту­пени. Нужны особые условия для того, чтобы переживание малоценности проявилось у Ю. Вместе с тем у Ю. нет чувства малоценности в смысле обобщения.

Кататимная переработка переживаний происходит тут же на месте. Ему самому приходится переносить обиды, а он пере­рабатывает эти обиды таким образом, что он сам терзает, муча­ет других. Его фантазии наполнены картинами войны, стрель­бы, истязаний, причем он сам выступает в качестве действую­щего лица, причиняющего все эти страдания. Ю. прикован к этим садистическим фантазиям: он не может мечтать ни о чем другом, никакие другие игры не доставляют ему удовольствия, как только игры в войну, стрельбу.

В сознании образуются два ряда, не мешающие друг другу жить и не смешивающиеся друг с другом. Ю. хорошо ориенти­руется в реальной действительности, он знает, что Кира М. из­бивает его. Но это нисколько не мешает ему тут же утверждать, что он бьет Киру и что этот последний из^за него ушел из кли­нико-диагностического отделения. Переход от одного ряда к дру­гому не представляет для него затруднений. Для Ю. характерна нечувствительность к противоречию в области логики чувств. Са­моутешение у него непосредственно вытекает из обиды.

У Ю. от раза к разу при наличии определенной ситуации совершаются те процессы, которые обычно скрыты, растянуты на длительные периоды, вынашиваются.

Поскольку кататимная переработка переживаний происхо­дит тут же на месте, у Ю. нет постепенного накопления неудач, нет компенсаторного образования черт характера на основе чув­ства малоценности.

Следующая история развития покажет нам возникновение | довольно сложной надстройки над чувством малоценности и свое­образное формирование характера, стержнем которого являют­ся повышенная самооценка, иллюзии силы и власти над други­ми людьми.

Случай 5. История развития Н. П., 13 лет 2 месяцев. Отец Н.— служащий, мать — домохозяйка. В наследственности Н. I отмечается значительное алкогольное отягощение и наличие нервных, | психически неустойчивых, неполноценных субъектов.

История развития (по анамнестическим данным) и семейная ситуа­ция. Н.—шестой по счету. Родился здоровым, упитанным, крупным, | грудь брал хорошо. Зубы прорезались в 6 месяцев. Говорить начал около года, ходить — после года. До 3 лет родители отсталости не замечали. IВ возрасте около 3 лет Н. перенес тиф. После болезни перестал ходить, | не ходил около 1V2 лет.

Н. был чрезмерно подвижным. В умственном отношении был крайне I недоразвит, в окружающем ориентировался плохо, даже в возрасте 8—9 |лет. Был очень пуглив, боялся выходить один, даже за пределы комнаты.

После 10 лет мать Н. отмечает значительные улучшения как в его | поведении, так и в умственном развитии.

Семья была плохо обеспечена материально. Нужда усугублялась I тем, что отец Н. сильно пил. Кроме плохих материальных условий нужда создавала в семье нервную, напряженную обстановку. К этому време­ни три старшие сестры Н.— уже взрослые девушки. Им хочется одеть­ся, повеселиться, провести время с молодыми людьми. Ограниченность | средств и стесненные жилищные условия (одна комната, в которой жи-| вут 8 человек) мешают им. А тут еще Н. с его недержанием мочи, с приставаниями, с глупыми разговорами. Сами нервные, раздражи-j тельные, сестры нередко под горячую руку срывают на нем злобу, ру­гают и бьют. Отец также бил Н.

Сверстники, с которыми Н. встречался на улице, дразнили его, пу­гали милицией. Н. очень боялся, весь трясся.

В 8 лет Н. поступил в нормальную школу, продержался там 2 меся­ца и был исключен. В 9 лет поступил во вспомогательную школу, про­был там полгода и также был исключен.

Исследование в клинико-диагностическом отделении дало следую­щие результаты. Рост Н. по основным измерениям соответствует воз­расту (за исключением окружности головы, которая отстает больше чем на I1/ сигмы). Половое развитие: мошонка опущена, правая половина выше левой. Волос на лобке и под мышками нет.

Со стороны нервной системы: небольшая асимметрия facialis'a; ни­стагм; повышение сухожильных рефлексов и их неравномерность.

Развитие психомоторики: по шкале Озерецкого моторный возраст Н. равен 4 годам 7 месяцам. Следовательно, его моторное развитие мо­жет быть определено как глубокая степень моторной отсталости.

11Л-14О5

Речь Н. со стороны артикуляционной вполне правильна. Со сторо­ны грамматической и синтаксической речь Н. также в основном сло­жилась. Запас слов относительно богат. Н. не затрудняется в ответе на любой поставленный ему вопрос — «за словом в карман не полезет». Н. говорит много и любит говорить.

Умственное развитие Н. по шкале Бине—Термена соответствует 7 годам 3 месяцам, Ю = 0,55. По методу Кооса умственный возраст ра­вен 8 годам. По методу Пинтнера—Патерсона умственный возраст ра­вен 8 годам 9 месяцам, IQ = 0,66.

Установление различий не всегда удается Н., даже в конкретных за­даниях. Разложить картинки в определенном порядке так, чтобы .полу­чился связный рассказ, Н. не мог. Другие исследования также показа­ли, что развитие словесно-логического мышления Н. стоит на очень низ­ком уровне.

Исследование высших функций памяти показало, что Н. ни в ма­лейшей степени не овладел операцией осмысленного запоминания и при­поминания.

Во времени ориентируется очень плохо. Так, на вопрос: «Сколько времени ты обедаешь?» Н. отвечает: «2 или 3 часа». В году, по его мне­нию, 6 месяцев. Последовательность месяцев следующая: октябрь, но­ябрь, сентябрь, май.

Вместе с тем развитие практического интеллекта Н. стоит на относительно высоком уровне. Тест на практический интеллект (по Бо-ген) Н. решает в три минуты с чрезвычайной легкостью, причем сразу берет наиболее подходящее орудие и действует им вполне целесообраз­но. Из 10 задач на сметливость (из «профиля» Россолимо) Н. решает 9 задач, причем делает это очень быстро.

Н. болезненно переживает свою недостаточность. Он стыдится сво­его enuresis'a, боится насмешек. Так, когда мать хочет вынести матрац Н, на улицу, чтобы просушить его, Н. просит мать: «Сенник не надо нести на улицу, мальчики будут смеяться». Н. дорожит мнением дру­гих. Ему не хочется, чтобы его считали глупым, отсталым, не таким, как все. Когда пришедший к отцу Н. приятель спросил, как его успехи в учении, Н. ответил: «Я учусь в III группе». «Что проходишь?»— «Все учу — арифметику, чтение, что нужно, то и учу» {на самом деле Н. был исключен из 1 класса вспомогательной школы и после этого нигде не учился). После ухода знакомого Н. говорит матери: «Ну, что я ска­жу, чтобы надо мной смеялись!»

Внешне Н. в высшей степени самоуверен. Повышенная самооценка его ярка, безудержна. При решении тестов он постоянно приговарива­ет: «Вот докажу, что сделаю! Я знаю! Я такой парень неглупый, разви­той!», «Ничего мальчик сделал! Здорово!» (на самом деле ни одной задачи не решает). И в разговоре, и на прямой вопрос, и в опыте по де-Греефу Н. ставит себя не только выше своих сверстников, которые значительно превосходят его по умственному развитию, но и выше пе­дагогов.

ЗОЙ

Отношения с детским коллективом у Н, не ладятся. Ребята смеют­ся над Н., дразнят его, не принимают в общую игру. Н. и сам не прочь задеть других детей, показать свое превосходство над ними, а иногда и презрение к ним. Так, когда один из ребят затруднялся написать на дос­ке заданное слово, Н. презрительно бросил по его адресу: «О башка! У тебя мозги есть или нет?!» Н. Не прочь разыграть роль шута, подура­читься, покривляться. Ему нравится, когда в результате его кривляний и выходок ребята смеются.

В конфликте с товарищами Н. обнаруживает свою беспомощность и трусость. Точно так же он держит себя и в отношении к своим до­машним.

Диагноз: олигофрения (имбецильность легкой степени).

В формировании характера Н. достаточно ясно проявилась компенсация. Из предыдущего изложения мы видели, что Н. рос забитым ребенком. Дома Н. ругали и били. Товарищи смеялись над ним, били и ругали его. В дошкольном возрасте Н. реагиро­вал на это очень элементарно: плакал, убегал, прятался, и этим дело ограничивалось. Но по мере развития личности Н. начинает осознавать и мучительно переживать свою недостаточность. Кроме того, теперь, в школьном возрасте, возникают новые затруднения во взаимодействии Н. с окружающей средой. Школьное обучение выдвигает требования в области высших психологических функ­ций, а здесь Н. особенно несостоятелен. Н. терпит неудачи сна­чала в нормальной, а потом во вспомогательной школе.

Время идет, Н. растет (по росту он соответствует своему пас­портному возрасту), но он до сих пор еще не учится в школе, в то время как дети его возраста, он знает это, уже кончают шко­лу I ступени. Это несоответствие становится новым источником неприятных переживаний. Он не хочет, чтобы посторонние уз­нали о том, что он не учится в школе (см. разговор с приятелем его отца).

В результате чувства малоценности, которое осознается Н., в результате того, что неприятные переживания накапливаются и должны быть как-то переработаны, на основе чувства мало­ценности возникают вторичные образования, характер Н. фор­мируется в определенном направлении. У Н. развиваются по­вышенная самооценка, иллюзии силы, власти над другими людь­ми. Проблема самооценки у умственно отсталых детей нуждается в правильном теоретическом истолковании. Для того чтобы по­дойти к этому, надо рассмотреть те теории, какие были выдви­нуты в литературе. Вопросу о развитии личности и о самооцен­ке умственно отсталых посвящена специальная работа француз­ского исследователя де-Греефа (Е. de-Qreeff). Де-Грееф провел

исследование 50 умственно отсталых в возрасте от 10 до 20 лет, с интеллектуальным возрастом от 7 до 10 лет, и нескольких нор­мальных детей. Исследование было проведено путем наблюде­ний за поведением умственно отсталых, а также с помощью спе­циального теста. Тест этот заключается в следующем: на лис­точке бумаги экспериментатор чертит три кружка, из которых один обозначает ближайшего товарища обследуемого, другой — самого обследуемого, третий — воспитателя (возможны также и другие комбинации). Затем обследуемому дают карандаш и про­сят его пририсовать самую длинную черту тому, кто самьгй ум­ный из троих, покороче — тому, у кого меньше ума, и самую короткую — тому, кто самый глупый.

Оказалось, что умственно отсталые почти всегда на первом месте по уму ставили самих себя, на втором месте своих това­рищей и на третьем месте воспитателей. Таким образом, совер­шенно ясно обнаружилась повышенная самооценка умственно отсталых. Де-Грееф объясняет наличие повышенной самооцен­ки у умственно отсталых тем, что они не понимают, не осозна­ют своей недостаточности. «Взятый сам по себе дебил не чув­ствует себя лишенным чего-либо, и его видимая ненормальность реализуется в его представлении как равновесие», — говорит де-Грееф.

Дебил плохо осознает свою личность, и в этом кроется источ­ник непонимания других. Чем больше степень отсталости, тем менее отсталый может понять и оценить нормального. Макси­мум интеллекта и других качеств помещается для него не там, где он существует на самом деле, а только там, где его интел­лект функционирует. «Для имбецила гений должен был бы на­ходиться в границах дебильности»,— говорит де-Грееф. Поэто­му глупое кажется ему умным, а умное — глупым.

Когда дебилу приходится оценивать других, он дает более высокую оценку тому, чей интеллект более близок ему, более доступен для его понимания. Так, когда нужно было сказать, кто самый умный — товарищ, дядька или доктор, дебилы ставили на первом месте по уму своего товарища, на втором дядьку и на третьем доктора. Де-Грееф называет своих испытуемых де­билами. Однако, судя по соотношению паспортного и умствен­ного возраста, какое приводит де-Грееф, можно думать, что в числе его испытуемых были как дебилы, так и имбецилы.

Де-Грееф правильно отметил факт повышенной самооценки у умственно отсталых. Имеет основание также утверждение де-Греефа о том, что умственно отсталый недостаточно ясно и диф-

ЭП8

ференцированно осознает свою личность, а поэтому не может проникнуть во внутренний мир других людей. Однако тезис о том, что основой повышенной самооценки умственно отсталых является то, что он не может понять умного, не может понять превосходства других по уму, представляется нам неправиль­ным. Равным образом неверно утверждение, будто умственно от­сталый не осознает своей неполноценности. Проблема повышен­ной самооценки умственно отсталых разрешается де-Греефом крайне элементарно; умственно отсталый высоко расценивает себя, так как он не может понять, что другие умны. Если исхо­дить из концепции де-Греефа, прежде всего нельзя объяснить, почему умственно отсталый ставит на первом месте себя. Ведь если умственно отсталому недоступен для понимания интеллект дядьки или врача, то интеллект его товарища близок и вполне доступен для его понимания. Даже наоборот — ведь для имбе­цила дебил представляется гением. Поэтому, если исходить из толкования де-Греефа, имбецил должен был бы на первое место поставить своего товарища — дебила, а на второе место — себя. На деле же получается наоборот! Явление повышенной само­оценки у умственно отсталых гораздо сложнее, чем представ­лял себе де-Грееф. Мы прекрасно видим это на анализе само­оценки Н. Последний хорошо разбирается в том, кто умнее и кто глупее, если он сам исключен из числа сравниваемых. Так, Н. располагает по уму в ранговом порядке, вполне соответству­ющем действительности, нескольких детей из клинико-диагнос­тического отделения. Равным образом Н. правильно оценивает умные и глупые поступки. Повышенная самооценка Н. возника­ет другим и гораздо более сложным путем, чем представлял себе де-Грееф. Корни повышенной самооценки Н. в аффективности. Она возникает в развитии как вторичное компенсаторное обра­зование на основе чувства малоценности. Почему же повышен­ная самооценка у Н. приняла такие своеобразные формы? Ведь У Н. она целиком вынесена наружу. Он, нисколько не смуща­ясь, заявляет о том, что он умнее педагога, и пользуется каж­дым удобным случаем, чтобы подчеркнуть свое превосходство. Современные исследования показали, что у нормальных взрос­лых и подростков самооценка представляет собой чрезвычайно сложное явление. Отрицательная самооценка, часто с более или менее осознаваемым намерением самозащиты против оценки Других, перекрывается положительной самооценкой. Последняя, часто вовне, а иногда также и внутри личности, опять-таки пе­рекрывается отрицательной самооценкой.

Самооценка нередко совершается в сфере бессознательного и обнаруживается в симптомах, смысл которых неясен для са­мого субъекта. В. Вольф (W. Wolff) демонстрировал своим испы­туемым их собственный голос, записанный на фонографе, и фо­тографию кисти руки среди записей и фотографий, относящих­ся к другим людям. Оказалось, что большинство испытуемых не узнавали своего голоса и своей руки. Вместе с тем оценка сво­его собственного голоса и руки резко выделялась из оценок го­лосов и рук, принадлежащих другим людям,— она была или подчеркнуто положительной, или резко отрицательной, в© вся­ком случае — явно аффективно окрашенной. Таким образом, то, что оценка не осознавалась как самооценка, служило прикры­тием и давало возможность оценить себя особенно хорошо или резко отрицательно.

У Н. мы находим своеобразные отношения между сознани­ем и бессознательным, и это проливает свет на некоторые образования в характере Н. и, в частности, объясняет обнажен­ность его повышенной самооценки. Мы знаем, что желания, осу­ществление которых стоит в противоречии с установившимися в сознании этическими представлениями и эмоциями, вытесня­ются в область бессознательного. То, что нормальный подрос­ток таил бы про себя, что оказалось бы у него вытесненным, Н. сознает с большой легкостью и открыто высказывает при всех. В этом отношении характерными являются сновидения Н. Он следующим образом передает один из своих снов: «Мой отец лежал на кровати. Какой-то дядька перелез через забор, взял топор, подошел к отцу и его искалечил».

То, что у нормального подростка подверглось бы обработке при посредстве сложной символики, механизмов сгущения и сдвига, прежде чем быть допущенным в сознание, то у Н. пря­молинейно и открыто проникает в сознание.

Сознание и бессознательное недостаточно дифференцированы у Н., между ними нет четкой границы. Это объясняет нам обна­женность повышенной самооценки Н.

Смещение границ между сознанием и бессознательным определяется своеобразием сознания умственно отсталого ребен­ка, поскольку бессознательное у ребенка развивается в меру раз­вития сознания.

В структуре личности Н. большое место и, пожалуй, одно из центральных мест принадлежит аутистическому мышлению. В противоположность причинно-логическому мышлению, имеющему своим предметом познание реальной действительности, аутис-тическое мышление направлено на осуществление желаний.

Аффект приводит к кататимной переработке действительно­сти, т. е. к ее переработке соответственно желаниям субъекта. Тем самым действительность искажается и предстает в резко видоизмененных формах, в фантазиях, мечтах.

Аутистическое мышление, аутистическое осуществление же­ланий со всей резкостью выступают у Н. Так, например, о сво­ем отце, которого на самом деле Н. очень боится и с которым не смеет вступать в пререкания, Н. рассказывает: «Когда он меня наказывал, так я его боялся. Теперь, когда я его наказы­ваю, он меня боится. Когда я был маленький, он меня наказы­вал, а теперь я старше его, я его наказываю. Поругаю его, он меня и боится».

В ответ на отказ выпустить его из отделения ранее срока Н. разражается угрозами: «Я залезу в подвал, возьму соломы, ке­росину, зажгу солому, и весь дом сгорит!» Или: «Я напишу в стенную газету, и вас разгонят как миленьких!»

Н. весь полон этими фантазиями, иллюзиями своего превос­ходства над другими, иллюзиями силы и власти над людьми. Фор­мирование характера Н. пошло по пути фиктивной компенса­ции: он создал себе оторванный от реальной действительности мир фантазий, иллюзий и живет в этом мире. Он как бы весь закован в эту броню.

Эта линия образования характера определяет все дальней­шее развитие Н. Речь Н., сама по себе стоящая на довольно высоком уровне развития, в значительной части связана с аути-стическим мышлением, выполняет функции самовозвеличения, создания иллюзии силы, власти над другими людьми. Все его мысли, эмоции тяготеют к этому центру притяжения. В резуль­тате крайнее обеднение развития. Можно предположить, что очень значительная отсталость словесно-логического мышления Н. содержит компонент вторичного недоразвития, поскольку ка-татимное мышление уводит Н. от реальной действительности, а речь поставлена на службу аутистического осуществления же­ланий.

Броня, в которую закован Н., мешает его продвижению и преодолению его дефектов. Н. мнит себя человеком, который все умеет, все знает. У него нет никакого внутреннего побуждения к занятиям. Даже наоборот, Н. старается избавиться от них. Так, во время занятий по ритмике Н. или совсем не выполняет тре­буемого, или не делает полных движений. Он-де уже большой, и ему не пристало заниматься такими пустяками.


Поможем в написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой





Дата добавления: 2015-10-12; просмотров: 421. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.119 сек.) русская версия | украинская версия
Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7