ЛИЧНОСТЬ РЕБЕНКА С АВТОНОМНОЙ РЕЧЬЮ

Наш анализ был бы неполным, если бы в нем не была сделана попытка подойти к пониманию личности ребенка, сто­ящего на уровне автономной речи. От понимания закономерно­стей, которым подчинено значение слова ребенка, перейти к ана­лизу его сознания, личности, поведения — это задача величай­шей сложности. Она может служить маяком для многих и многих длительных, углубленных исследований.

Здесь мы имеем з виду наметить лишь самые общие и еще, разумеется, малосовершенные подступы к ней. Они основаны на том,^в что за данным способом обобщения, выраженным в сло­ве, можно найти стоящий за ним способ видеть, воспринимать действительность.

«Сознание отображает себя в слове, как солнце в малой кап­ле воды. Слово относится к сознанию, как малый мир к боль­шому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. Оно и есть малый мир сознания. Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания». Это положение, принадлежащее проф. Л. С. Выготскому, должно служить отправным в такого рода по­пытке подойти к конкретному анализу построения сознания на разных ступенях развития.

«Сознание человека есть обобщенный способ отражения дей­ствительности». Но для разных уровней обобщающей действи­тельности существует и различный способ отражения этой дейст­вительности. Две группы фактов должны помочь нам разобраться в том, как строится деятельность сознания в исследованных нами случаях.

Первая группа фактов имеет в виду данные, относящиеся к анализу слова в автономной детской речи, к скрывающимся за ней обобщениям. Исходя из всего сказанного, мы не можем не придавать им первостепенной важности в поставленной перед нами задаче, пользуясь определением проф. Л. С. Выготского «структура слова есть клеточка сознания, элемент, из которого сознание складывается».

Что мы можем сказать на основе известных нам данных о структуре «автономного» слова? В предыдущем изложении мы показали, что значения «автономных» детских слов знаменуют первичную дифференциацию сознания ребенка. Эти значения только наглядные, только о предметах, находящихся перед гла­зами. Мы видели далее, что в «автономном» детском слове зак­лючено обобщение первичного типа, которое опирается, имеет своей основой обобщенное восприятие, деятельность которого

возможна здесь только в сфере наглядной. В отличие от указа­тельного жеста, относящегося к любому предмету, в слове авто­номной речи скрыто обобщенное восприятие предмета в его со­отношении, в его связи с другими предметами. Всякое значе­ние, обобщение характеризуется тем, что оно относится к группе предметов. То, каким образом, по какому принципу они объеди­няются в группы, составляет отличительное своеобразие каждо­го уровня в развитии обобщений.

В данном случае перед нами связь чисто зрительная, ситуаци­онная. Мы полагаем, что в этом заключается исходная нить для понимания смыслового строения сознания ребенка, для пони­мания того, как в сознании ребенка с автономной речью обоб­щена окружающая действительность.

Другая группа фактов, теснейшим образом связанная с пер­вой, со всей ясностью указывает на доминирование одной опре­деленной функции в деятельности сознания ребенка, пользую­щегося автономной речью. Было бы излишне останавливаться здесь на всей несостоятельности принципа изучения психологи­ческих функций как изолированных друг от друга деятельностей.

Работы проф. Л. С. Выготского показали, что развитие дея­тельности той или иной функции неразрывно слито с деятель­ностью других функций, в частности с мышлением, лежащим в основе обобщающей деятельности сознания. Эта связь динамична, и на разных этапах развития и функционирования системное строение сознания предполагает различные принципы своего построения.

Все сказанное выше об обобщающей деятельности детей с автономной речью свидетельствует о подчиненном положении ее по отношению к основной, главенствующей здесь функции — функции восприятия. В самом деле, мы видели, что именно эта функция окрашивает возможности обобщенно отображать дей­ствительность, именно она определяет деятельность всего со­знания. Мы видели, что мышление вне сферы наглядного ста­новится невозможным. Мышление здесь призвано лишь отра­жать наглядные связи, существующие между вещами. В сфере отвлеченных, не наглядных связей и отношений оно не функци­онирует. Наиболее выразительными с этой стороны фактами яв­ляются: 1) факт отсутствия мер общности; 2) аффективный ха­рактер восприятия и 3) отсутствие константности восприятия.

Если первый факт прямо указывает на то, что мысленные связи, отвлечение не от предметов, а от собственных мыслей не существует здесь, то второй и третий указывают на недостаточ­ное сращение функции восприятия с функцией мышления. При

анализе опытов с классификациями мы указывали, что аффек­тивная насыщенность деятельности восприятия (не столько де­ятельность функции, сколько потребность) составляет обратную сторону недостаточности и несамостоятельности функции мыш­ления. Точно так же и отсутствие константности восприятия с полной подчиненностью чистому впечатлению является следстви­ем недостаточной мыслительной переработки акта восприятия.

Сравнивая этот уровень развития сознания с более высоки­ми, мы видим путь, который проделывает развитие строения со­знания от господства восприятия низшего типа к доминирова­нию функции мышления, подчиняющей и перестраивающей в новой системе функции восприятия. Тенденция развития созна­ния имеет направленность через развитие обобщающей деятель­ности освободиться от непосредственных связей. На уровне ав­тономной речи деятельность сознания ребенка как раз полнос­тью им подчинена.

Как же реально осуществляется деятельность сознания ре-бенка-«автономика»? Для того чтобы ответить на этот вопрос, мы наблюдали все поведение ребенка, как оно есть в действи­тельности, и основные черты его пытались осмыслить с точки зрения изложенных соображений, которые проверялись дальней­шим наблюдением и экспериментами (см. приложение}. В про­цессе изучения значений автономных слов перед нами раскры­валась картина окружающего мира, как он воспринимается ре­бенком. В одном и том же процессе исследования этих обобщений перед нами раскрывался, как обратная сторона их, мир восприя­тий «автономика», мир отрывочных диффузных островков смыс­ла, непостоянных, текучих. Мы увидели, что восприятие внешней действительности исчерпывается внешними связями явлений, ли­шенными попыток включить их в категориально-обобщенное пред­ставление. Внешний мир при этом не имеет постоянной карти­ны: акты восприятия и осмысления воспринимаемого почти не связаны. Внешний мир в отличие от взрослого восприятия не структурируется по закону фигуры и фона.

Разумеется, при этом необычайно велика связанность зритель­ным полем, которая всецело определяет основные черты пове­дения «автономика», всю его деятельность. Свобода от зритель­ной ситуации возникает и развивается вместе с развитием смы­слового восприятия. Здесь мы имеем поведение, в полной мере подчиненное впечатлениям, мотивы деятельности всецело даны ситуацией. Поведение ребенка-кавтономика» лабильно, импуль­сивно, определено субъективными связями, устанавливаемыми в окружающем.

Это одна сторона личности, обращенная вовне. Подходя к анализу внутреннего мира ребенка-«автономика», мы раньше всего должны ответить на вопрос, на каком уровне стоят его возможности восприятия своих собственных психических про­цессов. Назвать свои собственные процессы, как говорит проф. Л. С. Выготский,— значит уже как-то выделить их и сделать пер­вый шаг к умению отдать себе отчет в своей же собственной психической деятельности. Ближайшим следствием такой ин­троспекции является овладение своими внутренними процесса­ми, возникновение внутренней активности.

В автономной речи с ее непостоянством значений, ситуаци­онной связанностью внешним, наглядным такое называние сво­их переживаний ничтожно. Вот почему ребенок-«автономию» весь во власти своего переживания. Он не владеет своим внутрен­ним миром. Если во внешнем мире он связан ситуацией, то здесь он подчинен своим переживаниям, которые не выделяются, не осмысляются им как таковые.

Разумеется, внутренняя активность при этом сведена к нулю. Своими психологическими операциями ребенок не владеет совер­шенно. Все подчинено аффекту. Вот почему психическая деятель­ность нашего ребенка полноценнее тогда, когда она движется аффектом, и свертывается там, где требуется произвольность. Дети-«автономики» по своей сущности спонтанны. Их деятель­ность, вызванная к жизни наглядными импульсами, движимая аффектом, исчезает вместе с этими импульсами.

Основной дефект речевого развития ребенка-«автономика» — невозможность овладения нормальной речью — восходит к ос­новному дефекту всей структуры личности — недостаточной внут­ренней активности, т. е. недостаточности овладения собственными психологическими процессами.

Последнее" неразрывно связано с недостаточностью обобща­ющих процессов. Произвольность, как указывает Л. С. Выготс­кий, развивается в меру развития мышления, осознания.