Обследование речиПри выявлении речевого недоразвития важно обратить особое внимание на спонтанные высказывания детей, так как при этом раскрываются особенности речи, которые в искусственных условиях не проявляются. При обследовании связной речи выясняется, как ребенок может составить рассказ по картинке или серии картинок, пересказ, рассказ, описание по представлению. Составление рассказа по картинке. Подбирая сюжетные картинки для рассказывания, необходимо проследить, чтобы их содержание было доступно детям, связано с жизнью детского сада, с окружающей действительностью. Составление рассказа по серии картинок. Для данного вида работы подбираются серии из 2, 3, 4, 5 картинок. Предварительно сам логопед раскладывает картинки и на примере одной серии объясняет, почему они расположены в такой последовательности. После этого ребенку предлагается разложить другие картинки, рассмотреть их ответить на вопросы по их содержанию. Далее дети самостоятельно рассказывают о том, что изображено на этих картинках. Пересказ. Предлагая детям пересказать текст, логопед выявляет, насколько внимательно дети умеют слушать, правильно ли понимают содержание, запоминают последовательность изложения. Подбирая тексты для пересказа, надо следить, чтобы их содержание было простым и понятным, имело четко выраженную структуру. Составление рассказа-описания игрушки или предмета. Логопед отбирает две красочные игрушки (девочкам – красивую куклу, мальчикам – большую машину-самосвал) и показывает их детям, предлагая внимательно рассмотреть игрушки (потрогать), а затем рассказать о них. При этом дается простой план такого типа, как: расскажи об этой игрушке: как ее зовут, какая она по размеру, из чего сделана, во что одета, что завязано у нее на голове и т. д. Если у ребенка возникают затруднения и он не может сразу ответить, логопед повторяет еще раз вопросы или дает свой образец рассказа. Для обследования звукопроизношения подбираются слоги, слова и предложения с основными группами звуков русского языка, которые могли искажаться, изменяться, смешиваться: а. гласные звуки; б. согласные (свистящие); в. шипящие; г. аффрикаты; д. соноры; е. звонкие и глухие; ж. твердые и мягкие. Для выявления развития фонематического слуха детям предлагается запоминание и воспроизведение слогового ряда, повторение сочетаний из 2-3-4 слогов, произносимых логопедом в определенной последовательности. Сюда входят слоги, состоящие только из правильно произносимых звуков, различающихся по артикуляции и акустическим признакам (бапаба, бадата). Ряд слов, близких по звуковому составу, может быть таким: бок – бак – бык кот – ток – тук В процессе обследования используются специальные задания, направленные на выяснение умения определять наличие звука в слове. Слова подбираются так, чтобы заданный звук находился в различных позициях (в начале, в середине, в конце слова), чтобы наряды со словами, включающими данный звук, в задании были слова без этого звука и со смешиваемыми звуками. Это позволяет в дальнейшем установить степень дифференциации как далеких, так и близких звуков. (Например, для определения наличия в слове звука с предлагаются следующие слова: сапоги, шуба, мячик, нос, душ, машина.) Для обследования слоговой структуры и звуконаполняемость подбираются слова с определенными звуками (п, пь, б, бь, т, ть, к, кь, г, гь, х, хь, ф, фь, в, вь, м, мь, н, нь, л, ль, р, рь, с, сь, з, зь, ц, ш, ж, ч, щ, я, е, ё, и, а, у и, о, э) и с разны количеством и типом слогов: слова со стечением согласных в начале, середине и конце слова. При произнесении этих слов предлагается как отраженное, так и самостоятельное называние картинок (предметных и сюжетных). Например: воспитательница, фотограф, балерина, экскурсовод; учительница учит учеников, воспитательница читает книгу, экскурсовод проводит экскурсию. Анализируя ошибки, логопед отмечает то, что наиболее характерно для данного ребенка: пропуски слов, их перестановку, сокращение стечения согласных и т. д. Если у ребенка выявляются явные трудности в воспроизведении слов, ложных по слоговой структуре и звуконаполняемости, то необходимо предложить ему назвать ряд слогов, состоящих: а. из разных гласных и согласных звуков (та-мо-ку); б. из разных согласных звуков, но одинаковых гласных звуков (ма-ба-та); в. из разных гласных звуков, но одинаковых согласных звуков (ка-ко-ку); г. из одинаковых гласных и согласных звуков, но с разным ударением (па папа; папа – папапа, папа па и т.д.); д. отстучать ритмический рисунок слова // ///, /// //, // /// // Обследование сохранности и подвижности артикуляционного аппарата проверяется общепринятыми в логопедии методами. Логопед фиксирует: массивные, толстые губы, отсутствие передних и коренных зубов, высокое (готическое) или узкое, плоское небо. При осмотре языка отмечается укороченная подъязычная уздечка или ее отсутствие; в строении челюстей – дефект их прикуса; выдвинутая верхняя челюсть (прогнатия) или нижняя (прогения). При обследовании подвижности языка, губ логопед отмечает быстроту и точность переключаемости с одного артикуляционного положения на другое и степень саливации.
Преодоление ОНР у детей осуществляется в специальном детском саду для детей с речевыми нарушениями путей использования поэтапной системы формирования речи. В основу коррекционной системы обучения и воспитания детей с ОНР 4-6 лет положены следующие принципы (Левина Р. Е.): · раннего воздействия на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений; · развитие речи и опоры на онтогенез (учета закономерностей детской речи в норме). При этом предлагается анализ объективных и субъективных условий формирования речевой функции ребенка, выявление ведущего речевого дефекта и обусловленных им недостатков психического развития; · взаимосвязанного формирования фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка (единство названных направлений и взаимоподготовка). Коррекция нарушений произношения звуков и слоговой структуры слов позволяет добиваться нужной четкости и внятности речи. В то же время развитие фонематического восприятия подготавливает основу для формирования грамматической и морфологической системы словообразования и словоизменения; · дифференцированного подхода в логопедической работе к детям с ОНР, имеющим различную структуру речевого нарушения; · связи речи с другими сторонами психического развития, которое раскрывают зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психологических процессов. Выявление этих связей лежит в основе воздействий на те психологические особенности детей с ОНР, которые прямо или косвенно препятствуют эффективной коррекции их речевой деятельности. Очень важно, чтобы процесс нормализации речи детей осуществлялся с учетом общедидактических принципов, отражающих закономерности усвоения языка и речи (М. М. Алексеева, Л. П. Федоренко, О. П. Короткова, В. И. Яшина и др.). К наиболее важным из них относятся: 1) Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей. Он предполагает усвоение речевого материала не путем простого воспроизведения, а на основе решения мыслительных задач. 2) Принцип коммуникативно-деятельного подхода к развитию речи. 3) Принцип формирования элементарного осознания явлений языка (Ф. А. Сохин, А. А. Леонтьев). При этом подчеркивается, что осознанность является показателем степени сформированности речевых умений. 4) Принцип обогащения мотивации речевой деятельности. Коррекционная работа обеспечивает овладение детьми связной, грамматически правильной речью, фонетической системой родного языка, а также элементами грамоты, что формирует готовность значительной части детей к обучению в общеобразовательной школе. В основе методики коррекционно-воспитательного воздействия при общем недоразвитии речи II уровня лежит принцип «системного взаимодействия между различными компонентами языка, необходимого для понимания закономерных связей между различными проявлениями речевой недостаточности и предвидения системного эффекта педагогического воздействия» (Р. Е. Левина). В то же время наличие взаимосвязи между ними не исключает специфических задач для каждого направления и этапа логопедической роботы. Для осуществления коррекционного обучения определенны следующие основные задачи: · Развитие понимания речи. · Развитие словарного запаса. · Формирование двусоставного предложения и предложения из нескольких слов. · Развитие фонематического слуха. · Развитие звукопроизношения и формирование слоговой структуры. Письменная речь в отличие от устной формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. механизмы письменной речи складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе дальнейшего обучения. Овладение грамотой - это сложная умственная деятельность, которая требует определенной степени зрелости многих психических функций ребенка. А.Р. Лурия указывает, что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла. Сохранение замысла способствует затормаживанию всех посторонних тенденций: забегания вперед, повторов и т.п. Письмо, как таковое, включает ряд специальных операций: 1. Анализ звукового состава слова, подлежащего записи. Первое условия письма – определение последовательности звуков в слове. Второе –уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие, обобщенные речевые звуки- фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем – автоматизировано. Акустический анализ и синтез протекает при участии артикуляций. 2. Следующая операция письма заключается в переводе фонем (синтетических звуков) в графемы (письменные звуки) с учетом пространственного расположения их элементов. 3. На последнем этапе письма происходит «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи. Как отмечает А. Р. Лурия, «удельный вес каждого из этих моментов не остается постоянным на разных стадиях развития двигательного навыка. На первых его этапах основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда и на поиски нужной графемы. В сложившимся навыки письма эти моменты отступают на задний план. При записи хорошо автоматизированных слов письмо превращается в пиовные кинетические стереотипы». Начальный период обучения грамоте имеет целью воспитания сложного единства, включающего представления об акустическом, артикуляторном, оптическом, и кинестетическом образе слова. Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности фонетико-фонематических процессов и лексико-грамматического строя речи ребенка. Недостатки звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят более или менее отчетливое выражение в письме в виде смешения букв, искажения слоговой структуры слов, ошибок в словообразовании, согласовании и управлении, в бедности синтетических построений в письменной речи школьников. Дисграфия – это частичное специфическое нарушение письма. Сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. Герцена разработана классификация дисграфии, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма. Выделяются следующие виды дисграфии: · артикуляторно-акустическая; · на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциация фонем); · на почве нарушения языкового анализа и синтеза; · аграмматическая и оптическая дисграфия. Остановлюсь подробнее на дисграфии на почве нарушения языкового и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового анализа и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова. Наиболее характерны следующие ошибки: · пропуски согласных при их стечении (диктант- «дикант», школа- «кола»); · пропуски гласных (собака - «сбака», дома-«дма»); · добавление букв (таскали – «тасакали»); · пропуски, перестановки, добавление слогов (комната -«кота», стакан- «сакан»). Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению. Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляются в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь-«идедошь», в доме –«вдоме»),разделенное написание слова (белая береза растет у окна- «белабе заратет ока»), раздельное написание приставки и корня слова (наступила- на ступила»). Нарушение письма вследствие несформированности фонетического анализа и синтеза широко представлены в работах Р.Е. Левиной, Н.А.Никашиной, Д.И.Орловой, Г.И.Чиркиной. Работа по предупреждению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза должна проводиться в старшей и подготовительной группе с детьми с недоразвитием речи по таким направлениям: · развитие фонематического восприятия; · развитие языкового анализа и синтеза; · развитие слогового анализа и синтеза.
|
