Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

МЛАДЕНЧЕСКИЙ ПЕРИОД




Младенческий возраст характеризуется целым рядом специфических черт, позволя­ющих рассматривать его в качестве существенно нового этапа развития человека. Психическое развитие в младенчестве представляет собой реализацию видовых возможностей ребенка на основе природных задатков и генетической программы и по­этому носит естественный характер. Младенчество является началом индивидуально­го пути становления первичных и вторичных свойств индивидной организации чело­века. Этот период характеризуется высокой интенсивностью процессов системогенеза естественных психических форм, создания предпосылок речи и социального развития в условиях непосредственного взаимодействия ребенка со взрослыми. В это время чрезвычайно важное значение имеет среда, активное и в разнообразных фор­мах участие взрослых не только в физическом, но и психическом развитии ребенка (создание обогащенной физической и речевой среды, эмоциональное общение, по­мощь в развитии двигательных структур — акта хватания и локомоции, — создание проблемных ситуаций и т. д.).

Существенной чертой психики в младенчестве является многоканальность развития, состоящая в том, что одновременно происходит формирование психики в различных направлениях. Так, максимально специализированные к моменту рождения сенсор­ные функции продолжают свое интенсивное становление в младенческий период. Слуховая дифференцировка звуков, например, по данным Н.И.Касаткина [12] и И. П. Нечаевой [22], достигает в 6-7 месяцев жизни интервала в один-два тона и даже еще меньших интервалов, в три четверти и полтона.

Процесс становления основных первичных форм психики происходит на основе задатков разной степени специализации путем участия и включения систем психи­ческой активности разной модальности. Становление зрительной перцепции осуще­ствляется на базе специализированных компонентов [4; 3] и путем включения таких образований, как моторные функции, в том числе предперцептивные движения глаз, как сенсорные функции, первичные формы мнемической и ориентировочной дея­тельности, общий механизм сличения. Иначе говоря, в построение перцептивного образа вовлекаются почти все имеющиеся к данному моменту развития психофизио­логические образования разной степени специализации и сложности. Одновремен­но идет процесс дальнейшего формирования и этих образований, происходит взаим­ное обогащение разных функций, что обеспечивает ускоренное и параллельное их развитие.

Швейцарский психолог Ж. Пиаже [28] путем наблюдения и естественного экспе­римента наметил этапы становления восприятия объекта в младенческом возрасте. Предвестниками выделения объекта являются слежение за движущимися объекта­ми и попытки продлить или вновь поймать приятный для ребенка образ (1-4 меся­ца). В это же время интенсивно, проходя ряд этапов, формируется акт хватания и его координация с актом сосания и зрением. В первые недели жизни наблюдается им­пульсивная активность руки (размахивание, открывание и закрывание кисти, шеве­ление пальцами, хватание лица, частей тела). У младенцев начинают образовываться связи между зрением и движениями рук. Так, простое разглядывание руки приводит к увеличению ее активности. Случайно попавшая в поле зрения рука задерживается перед глазами. При этом ребенок схватывает предмет только тогда, когда рука и пред­мет одновременно оказываются в его поле зрения.

На следующем этапе (4-8 месяцев) проявляется повышенная активность взаимо­действия руки и глаз. Ребенок старается смотреть на то, что ему удалось случайно взять, и пытается схватить то, что видит. Координация зрения и хватания, как отме­чает Ж. Пиаже, является решающим шагом в объективации предметного мира. На этой стадии отмечается и другой важный шаг в генезе перцепции — появление экстра­поляции, выход за пределы непосредственного восприятия. Ребенок начинает пред­восхищать последующую позицию перемещающегося предмета на основе видимой траектории его движения. Если предмет падает на пол, то ребенок ищет его на полу, а не на старом месте, но быстро прекращает поиски, когда игрушка, к примеру, при­крыта рукой. Одновременно с этим появляется предвосхищение объекта на основе восприятия его части.

В 8-12 месяцев ребенок узнает и выделяет предмет, который раньше для него не имел собственного существования: он являлся деталью общей ситуации, картины и не обладал свободой (мяч под креслом, часы на подушке и т п.). Активный же по­иск исчезнувшего предмета свидетельствует о том, что ребенок начинает познавать объективные отношения и выделять предмет как отдельную вещь, которая может перемещаться в пространстве.

Выделение объекта и формирование перцептивного образа осуществляется бла­годаря развитию связей зрения, хватания и общей локомоторной активности. Во вто­ром полугодии младенческого периода у ребенка изменяется характер отношений зрения и хватания. У него формируется предварительное нацеливание на объект. К концу первого года жизни он начинает осуществлять хватание «вслепую», после отведения взора от объекта. Указанный факт свидетельствует о том, что «зрительное восприятие на этом этапе достигает такого уровня развития, который позволяет сразу зафиксировать необходимые пространственные параметры объекта и затем завер­шить действие по представлению» [5, с. 233]. В это же время осуществляется пере­ход к дифференцированному типу хватания. По данным X. Халверсона, до 7 месяцев все предметы схватываются детьми одинаково. Последующая дифференциация выражается в том, что акт хватания приспосабливается к особенностям предметов с учетом их формы, веса и величины. Поначалу это приспособление происходит в мо­мент контакта руки с объектом. После 10 месяцев появляется предварительное при­способление руки к объекту. Генетически первоначально восприятие свойств пред­метов непосредственно связано с регуляцией двигательных актов. Первым свойст­вом, которое дети на втором году жизни начинают правильно учитывать при выборе образца, является форма предмета, затем следует величина и только значительно позднее, к двум годам — цвет.

Одновременно с формированием первоначальных форм перцепции в младенческий период идет процесс интенсивного развития моторики. Сложность ее развитие состоит в том, что она носит разнородный характер и осуществляется по различным направлениям. Одним из таких направлений является формирование с момента рождения моторики глаз.

Акт смотрения формируется на протяжении первых трех месяцев. Вначале развиваются следящие движения глаз за медленно перемещающимся предметом, затем - слежение за перемещением светового стимула по сложной траектории и, наконец инициативные движения глаз и активный поиск объекта.

Другая основная линия развития моторики связана с формированием акта хватания, что означает развитие руки в качестве полифункционального органа, органа действия и осязательной перцепции. Формирование акта хватания, играющего важную роль в становлении зрительной перцепции в младенческий период, происходит после того, как складывается моторика зрения. Достаточной зрелости акт хватания достигает к концу младенческого периода.

Следующей линией в развитии моторики является становление локомоции, которая так же, как и другие структуры моторики, достаточно подробно изучалась советскими психологами. В схеме развития ребенка до года, составленной Н. Л. Фигуриным и М. П. Денисовой [27], имеет место определенная последовательность, а ино­гда и одновременность возникновения общедвигательных реакций: сидения, стояния ходьбы. Общий же ход становления моторики, как отмечалось многими исследова­телями и как можно видеть по приведенным фактам, осуществляется в цефалокаудальнем и проксимо-дистальном направлениях. При этом можно заметить полное или частичное наложение фаз развития отдельных подсистем. Так, у ребенка одно­временно начинают формироваться акты сидения и стояния (с 4 мес.). Еще не сло­жился акт стояния, а уже начинает формироваться ходьба. Это способствует ускорен­ному развитию локомоторной функции в младенческий период жизни. Моторика в этом возрасте проявляется в чрезвычайно многообразных формах, участвуя в становлении различных психических функций и социальных форм поведения (голосовые реакции, жест, мимика).

С момента рождения и на протяжении всего младенческого периода жизни в первоначальных формах складывается мнемическая функция. Вначале процесс запечатления объекта носит кратковременный характер в пределах одной секунды [3]. В 3-4 мес. зафиксировано узнавание в сфере зрения и слуха. Ребенок узнает лицо и голос матери, различает предметы, связанные с кормлением. В 5-6 мес. жизни он узнает близких и отличает их от чужих людей. В конце первого года жизни объектом запечатления становятся словесные стимулы. Происходит расширение круга запо­минаемых объектов и вместе с тем удлинение сроков запечатления [11; 14]. Ассоци­ативная память лежит в основе образования индивидуального опыта и избиратель­ности поведения ребенка. Во втором полугодии жизни у младенца начинают образо­вываться связи слова и предмета. В 7-8 мес. ребенок поворачивается к предмету и устремляет на него взор в ответ на произнесение его названия. В 10-11 мес. он мо­жет выбрать предмет по словесному указанию взрослых [30]. Этот процесс, однако, в указанном возрасте затруднен, так как для образования ассоциации слова и предмета требуется более 50-70 повторений [25].Для детей старше года достаточно не бо­лее 10 повторений, чтобы среди предметов найти нужный и назвать его. В конце пер­вого года жизни появляется новая форма реакции на название предметов — указатель­ный жест. В 7-9 мес. у детей образуются ассоциации слова и собственного действия. Ассоциативная память к концу первого года жизни проявляется в разнообразных формах, включая взаимосвязи вербальных стимулов.

Младенческий возраст важен тем, что в это время формируются не только сенсор­но-перцептивные формы психики и психомоторика, но и более сложная мыслитель­ная функция, которая проявляется в преднамеренном достижении ребенком наме­ченной цели. В конце младенческого периода, после 8-10 мес., ребенок оказывается способным решать пространственные задачи, используя для этого различные сред­ства. На генез инструментального мышления еще до развития речевой функции впер­вые указал Л. С. Выготский [7]. Типичная проблемная ситуация для ребенка состо­ит в том, что привлекательный объект (игрушку, лакомство), расположенный в поле зрения, но вне пределов досягаемости, он должен либо подтянуть к себе, используя определенные средства, либо устранить препятствие. По данным Р. Ричардсона [6], начиная с 11 мес. жизни ребенок способен найти нужную тесьму, чтобы достать при­влекательный предмет, т. е. использовать один объект (тесьму) в качестве средства для достижения цели. В исследовании Ж. Пиаже [28] намечаются фазы становления первоначальных форм мыслительной функции. Первые шаги в формировании пред­намеренности выражены в 4-8 мес. в координации зрения и хватания: при виде по­гремушки ребенок ищет шнур и таким образом устанавливает связь между объектом и средством. В 8-12 мес. он осуществляет координацию цели и средства, решая зада­чи пространственного типа и активно манипулируя для этого различными приема­ми (схватывание, отталкивание, отодвигание и т. п.).

С целью изучения ранних форм возникновения мыслительной деятельности вы­полнена работа С. Л. Новоселовой [23], где показано постоянное усложнение процес­са решения задач маленькими детьми, переход от простейших опосредованных дей­ствий к более сложным, к установлению не только статических, но и динамических связей между средством и целью. Сопоставляя процесс решения задач детьми и шим­панзе, С. Л. Новоселова обратила внимание на активную зрительно-ориентировоч­ную деятельность детей, которые проявляли интерес не только к объекту, но и к сред­ству его достижения. У шимпанзе, напротив, не было интереса к использованным орудиям. Успешность же самого решения задач зависела от того, в какой мере ребе­нок проявлял интерес к средству достижения цели.

Другим качественным отличием мыслительной функции ребенка является ее вы­сокая пластичность. С. Л. Новоселова выявила способность ребенка к обобщению практического опыта решения задач и переносу способа действия в сходную ситуа­цию, что почти отсутствовало в опытах с обезьянами.

Что касается речи, то она также имеет в младенческом возрасте свой естествен­ный путь развития. В этот период в процессе общения со взрослыми складываются ранние генетические формы ее предыстории, происходит тренировка голосового ап­парата и образование связей слухового, зрительного и речедвигательного анализато­ров. Поскольку этапы создания предпосылок речевого развития не имеют аналогов в животном мире, их наличие у ребенка есть проявление филогенеза человека. Природные речевые задатки имеют характер общей основы, дифференциация которой осуществляется в процессе системогенеза вербальной функции. Такие голосовые формы, как гукание и гуление, проявляются у глухих детей, но совершенно отсутству­ют в онтогенезе животных. Далее, лепетпая форма достигает своего расцвета в виде псевдословесного потока в 11 мес. жизни. Она встречается только у детей с нормаль­ным слухом. Лепетная форма строится на основе установления связи речедвигательного и слухового анализаторов в условиях общения со взрослыми. Во второй поло­вине первого года жизни у ребенка начинает формироваться собственно речевая де­ятельность. На основе зрительного и слухового сосредоточения интенсивно развивается понимание ребенком речи взрослого, которая непременно сопровожда­ет уход за младенцем. К концу года ребенок понимает примерно 10-20 слов. Много­образные виды понимания ребенком обращенной к нему речи взрослого были пока­заны в работе Ф. И. Фрадкиной [30]. Они включают поворачивание к предмету в ответ на произнесение взрослым его названия (7-8 мес.) выполнение заученных движений при назывании их взрослым (7-8 мес.), выполнение поручений по словес­ному указанию (9-10 мес.), выбор предмета из двух-трех, находящихся рядом, по словесному указанию (10-11 мес.), прекращение действия под влиянием словесного запрещения (12 мес.). Эти данные показывают, что на начальных этапах речевого развития уже на уровне понимания речи взрослого ребенок овладевает номинатив­ной и прагматической функцией речи, обозначением предметов и выполнением раз­личных действий по инструкции. В конце первого года жизни, а в некоторых случа­ях и с 7-8 мес. [24] ребенок начинает произносить отдельные слова.

В исследовании Р. В. Тонковой-Ямпольской [26] показано наличие определенной интонационной структуры крика ребенка в первый месяц жизни, сходной по своему акустическому составу с интонацией недовольства взрослого. С помощью акустичес­кого анализа выявлена синхронность в изменениях частоты и силы голосовой реак­ции новорожденного и интонации взрослого, выраженных в подъеме и последующем спаде кривых этих двух параметров звука. На 2-м мес. жизни различаются звуки не­довольства и спокойного гуления (повествовательная интонация). С 3-го мес. у ребенка появляются звуки радости и смеха, с 6-го — интонация радости дифферен­цируется, возникает радость с восклицанием и более спокойные звуки. С 7 мес. выде­ляется интонация, сходная по своей структуре с эмоциональной просьбой, и вырази­тельное спокойное гуление, похожее на интонацию утверждения взрослого. С 10 мес. выявляется настойчивая интонация, близкая к убеждению и настойчивому повеле­нию у взрослого. И, наконец, на 2-м году жизни добавляется интонация вопроса. В ре­зультате Р. В. Тонкова-Ямпольская приходит к выводу о том, что «несмотря на потен­циальную возможность артикулировать фонемы, речевое развитие ребенка в первом полугодии жизни проявляется в первую очередь в интонационном структурировании, которое остается доминирующим по значению до конца первого года» [26, с. 99].

Различные виды интонационной выразительности звуков ребенка, как отмечает Р. В. Тонкова-Ямпольская, не идентичны подобным тонемам взрослых, но в значи­тельной мере сходны с ними. Это объясняется тем, что процесс становления интона­ции наряду с совершенствованием звукопроизношения у ребенка осуществляется в общении со взрослыми, использующими в речевой коммуникации различные виды интонации (спокойные, радостные и т. п.), которые затем отражаются и закрепляются в голосовых реакциях младенца. Генетически первичным образованием, следова­тельно, является интонационная структура речи, что подтверждается клиническими исследованиями, выполненными В. И. Деглиным [9].

Социальное развитие в младенческом возрасте выступает в двух аспектах: общем и конкретном. Общий аспект выражается в том, что с момента рождения у ребенка существует предрасположенность к социальному развитию, к усвоению многообраз­ных воздействий среды, в том числе и социального окружения. Незавершенность нервной организации в фазе новорожденности создает общую готовность к последую­щему развитию в его высших интегрированных формах. В этом смысле младенческий период представляет собой существенный этап для последующей социализации че­ловека. В это время в первичном виде складываются основные естественные фор­мы психической деятельности, предпосылки социального развития психики. Есте­ственный путь своего развития психические функции проходят в социальных усло­виях, в процессе общения со взрослыми.

Конкретные проявления социализации в младенческом возрасте выражены в фор­мировании генетически ранней формы доречевого общения и возникновении на этой основе вербальной коммуникации, действий с предметами на базе неспецифической моторной активности ребенка. «Широкие психические возможности новорожденно­го и младенца необходимы ему для жизненно важного для него налаживания контак­та со взрослым, опосредующим его отношения с остальным миром. Именно поэтому младенец, поражающий наблюдателя крайней беспомощностью и видимой непри­способленностью во всем, что касается сферы самостоятельного удовлетворения своих нужд, оказывается удивительно хорошо вооруженным в другой сфере — в сфе­ре взаимоотношений со взрослыми, а также в некоторых областях доступной ему практической деятельности (например, поведение в ситуации кормления)» [16, с. 33].

Необходимость связи со взрослыми приводит к появлению разнообразных нере­чевых видов общения в виде голосовых, двигательных и мимических реакций. Раз­нообразные контакты со взрослыми условно можно разделить на две группы: реак­тивную и активную. Ребенок реагирует на воздействие взрослого, выступая в каче­стве объекта общения (реактивная форма). При активной форме общения ребенок начинает воздействовать на взрослого, являясь субъектом общения. К реактивной форме относятся подражательные движения ребенка, возникающие в первом полу­годии. Ребенок в это время может подражать движениям рта, рук, вокализациям [16]. Среди разнообразных воздействий взрослых именно речевые стимулы, по данным М. И. Лисиной [15], вызывают у ребенка особенно интенсивные эмоциональные ре­акции, наблюдаемые уже в полтора месяца жизни. Чувствительность младенца к ре­чевым раздражителям оказывается более высокой по сравнению с тактильно-кинес­тетическими, эмоциональными воздействиями (прикосновение, улыбка). Подтвер­ждением этого является исследование Д. Б. Годовиковой [8], где было показано, что звуки голоса оказывают более сильное воздействие на ребенка, чем звуки музыкаль­ного инструмента той же частоты и интенсивности. Максимальную реактивность вызывает самый сложный речевой раздражитель — фраза, сказанная с интонацией, затем по силе воздействия идут мелодия без слов и звук (тон «соль»), пропеваемые голосом. Реагирование ребенка на звуковые раздражители выражается главным об­разом в поисковой, ориентировочной реакции при затормаживании общедвигатель­ной активности.

Таблица 7.1

Время сосредоточения ребенка на человеке и предметах (в сек)*

 

Объекты Возраст детей
4мес. 6 мес.
Неподвижный предмет
Неподвижный человек
Перемещающийся предмет
Двигающийся человек

Источник: Ярмоленко А. В. К предыстории потребности в общении у малого ребенка// Учен. зап. ЛГУ. Л., 1957. - Вып. П.- №244.

 

Повышенную избирательную реактивность вызывают у ребенка не только дей­ствия и голос взрослого, но и он сам. В первом полугодии жизни дети начинают вы­делять взрослого из других предметов (см. табл. 7.1).

Время сосредоточения на человеке и предметах увеличивается в период с 4 до 6 мес. с разной скоростью. Максимальные темпы роста времени сосредоточения — при восприятии двигающегося человека (в 4 раза), затем — стоящего человека (в 3 раза). Вместе с тем прирост длительности сосредоточения на неподвижном объекте в этот период оказывается минимальным (в 1,4 раза). Появление взрослого в поле зрения ребенка повышает его общую активность. По данным С. Фаянс [32], при уве­личении расстояния от игрушки до ребенка с 9 до 60-100 см уменьшалась и исчезала его игровая активность. Он переставал интересоваться игрушкой. Если рядом с игруш­кой оказывался взрослый, то ребенок снова начинал к ней тянуться.

Активность ребенка в общении возрастает во втором полугодии жизни, проявляясь в голосовых, эмоциональных реакциях и жестах. В 7-12 мес. жизни усиливается жестикуляция, направленная на других людей. Ее активность увеличивается (в 4 раза) по сравнению с первым полугодием жизни. Одновременно происходит значительное | снижение количества фиксаций лиц взрослого (в 2 раза).

Используя показатель голосовой активности (ПГА), выражающий число звуков за 10 мин, И. М. Кононова [13] в ходе лонгитюдинального исследования определила I возрастные изменения голосовой активности у детей от 2 мес. до года жизни. Она выявила увеличение ПГА в рассматриваемый период примерно в 2 раза, но оно носило колебательный характер с периодами задержки, спада и подъема. В 2-4 мес. жизни наблюдается резкое увеличение голосовой активности, в 4-7 мес. — ее задержка и спад, что соответствует периоду формирования хватательных движений и локомоторных структур. Последующий подъем ПГА снова сменяется некоторым спадом в 9-10 мес. Напомним, что в это время у детей формируются специфические действия с предметами. Возникают реципрокные отношения между голосовой и двигательной формами активности, которые объясняются отрицательной взаимной индукцией за счет возникновения двигательной или речевой доминанты. На важное значение ПГА как формы социальной активности ребенка указывают сравнительные результаты ис­следования И. М. Кононовой, установившей значительное возрастание ПГА у ребен­ка при общении со взрослыми, с другими детьми и его уменьшение при самостоятель­ной игровой деятельности.

Установление контакта со взрослым осуществляется у ребенка также эмоциональ­ным путем. В конце 1-го и в начале 2-го мес. жизни появляется «комплекс оживле­ния», который, исчезает в 7-8 мес. Его своевременное исчезновение является одним из критериев нормального развития ребенка [31]. При изучении олигофрении у де­тей раннего возраста М. Г. Блюминой [20] проводилась оценка степени развития функций коры больших полушарий головного мозга на основании характеристики положительных эмоциональных реакций. В исследовании Е. И. Макаровой [20] было установлено уменьшение отрицательных (с 2 мес.) и положительных (с 3 мес.) эмо­циональных реакций. По ее мнению, снижение с возрастом эмоциональной реактив­ности связано с исчезновением ее примитивных форм в составе «комплекса оживле­ния» и с началом формирования более сложных и разнообразных форм эмоциональ­ной выразительности.

Колебательный характер эмоциональной реактивности может быть объяснен не только ее внутренней перестройкой, но и тем, что во второй половине первого года жизни интенсивно формируются различные сложные подструктуры моторики, уси­ливается участие последней в коммуникативной деятельности ребенка (жестикуля­ция). Это в свою очередь приводит к возникновению противоречивых отношений между эмоциональной и двигательной системами. К концу первого года расширяет­ся сфера проявления эмоциональной реактивности, возникают разнообразные эмо­циональные формы общения детей не только со взрослыми, но и между собой.

В исследовании М. И. Лисиной [17] к генетически ранним формам общения от­носятся ситуативно-личностная, где проявляется потребность в доброжелательном внимании (2-6 мес.), и ситуативно-деловая (6 мес. - 3 года), где реализуется потреб­ность в сотрудничестве. Поскольку еще в младенческом возрасте начинают склады­ваться первичные формы коммуникативной активности с их определенной структу­рой потребностной сферы и способами общения, постольку этот возраст можно рас­сматривать как период начального развития субъекта общения. На этой основе, в рамках сотрудничества со взрослыми и в процессе овладения речью начинает скла­дываться субъект познания и деятельности.

Естественный путь развития человек проходит в сравнительно короткий срок, в основном в период младенчества, когда в социальной среде, в процессе взаимодей­ствия со взрослыми у ребенка создаются основные предпосылки социогенеза — есте­ственные формы психического отражения, элементы предметной деятельности, доречевое общение, структура моторной активности, — на основе созревания наследствен­но заданных механизмов, в процессе их функционирования и путем новообразований. Психическое развитие в этот период носит наиболее интенсивный характер, что связа­но со спецификой действия основных законов онтогенеза. В наибольшей степени гетерохронность выражена в формировании сложных психических форм (мышление, речь), что создает благоприятные условия для их раннего функционирования еще до момента достижения достаточной зрелости. Характеризуясь многоканальностью, развитие вместе с тем осуществляется в различных направлениях относительно ав­тономно; это в наибольшей степени выражено в начале жизни, в первом полугодии. Структурирование усиливается во втором полугодии в связи с процессом системообразования психических функций.

Психическое развитие в младенческом возрасте отличается максимально выра­женной интенсивностью не только по темпам, но и в смысле качественных преобразований. Многофазность формирования, включая ранние генетические ступени, про­является в развитии как простых, так и сложных психических функций. В настоя­щее время установлены микростадии в развитии всех видов моторики, мышления, предпосылок речи, перцептивной функции, свидетельствующие о чрезвычайной ин­тенсификации психического развития в младенческом возрасте в плане новообразо­ваний. На этой основе после года жизни и на протяжении всего жизненного цикла человека осуществляется социальное развитие психики, носящее многообразный, многокачественный и многоуровневый характер и включающее как новообразования, так и преобразования и социализацию различных естественных ее форм в процессе их дальнейшего развития.

Вопросы для повторения и размышлений

1. В чем состоит своеобразие проявлений общих законов онтогенеза в младенчес­ком периоде?

2. По каким основным линиям осуществляется развитие психики младенца?

3. Как происходит развитие перцепции и моторики в младенческом периоде?

4. Каким образом выявляются первичные формы мыслительной деятельности?

5. Значение младенческого возраста в создании предпосылок развития речи и со­циального развития человека.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды: В 2 т. — М., 1980. — Т. 1.

2. Барабашова 3. И. Роль различных анализаторов в образовании условных связей

на словесные раздражения у детей раннего возраста // Известия АПН РСФСР. —

1956. - Вып. 75.

3. Бауэр Т. Психологическое развитие младенца. — М., 1985.

4. БрунерДж. О познавательном развитии:Исследование развития познавательной

деятельности / Под ред.: Дж. Брунера, Р. Олвера и П. Гринфилда. — М., 1971.

5. Ветер Л. А. Восприятие и обучение. — М., 1969.

6. Вудвортс Р. Экспериментальная психология. — М., 1950.

7. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1982-1984. - Т. 2.

8. Годовикова Д. Б. Особенности реакции младенцев на «физические» и «соци­альные» звуковые раздражители // Вопросы психологии. — 1969. — .№ 6.

9. ДеглинВ. Л. Клинико-экспериментальное изучение унилатеральных электросудо­рожных припадков // Журнал невропатологии и психиатрии. — 1973. — Т. 3. — Вып. 2.

10. Ендовицкая Т. В. Развитие памяти: Психология детей дошкольного возраста /Под ред.: А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина. — М., 1964.

11. Касаткин Н. И. Ранние условные рефлексы в онтогенезе человека. — М., 1948.

12. Касаткин Н, И. Очерк развития ВНД у ребенка раннего возраста. — М., 1951.

13. Кононова И. М. Голосовые реакции детей первого года жизни и их связь с разно­образными формами поведения // Вопросы психологии. — 1968. — № 5.

14. Красногорский Н. И, Высшая нервная деятельность ребенка. — Л., 1958.

15. Лисина И. И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка ран­него возраста // Вопросы психологии. — 1961. — № 3.

16.Лисина М. И., Элъконин Д. Б. Вопросы психического развития: Вопросы детской и педагогической психологии на 18 Международном конгрессе психологов / Под ред. А. А. Смирнова. — М., 1969.

17. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986.

18. Лямина Г. М. Развитие речи у детей в раннем возрасте. — М., 1964.

19. Лямина Г. М. Физиологические основы развития речи:Физиология высшей нервной деятельности ребенка / Под ред. 3. И. Коларовой. — М., 1968. — Гл. 6.

20. Макарова Е. И. Развитие эмоций у детей раннего возраста // Там же. — Гл. 8.

21. Мелешко С. Д. Особенности прирожденного фонда нервной деятельности ново­рожденного ребенка // Там же. — Гл. 3.

22. Нечаева И. П. Функциональные характеристики слухового анализатора ребенка первых месяцев жизни // Дисс.... канд. наук — М, 1955.

23. Новоселова С. Л. Становление опосредованной деятельности у детей раннего воз­раста // Вопросы психологии. — 1965. — № 4.

24. Рыбников Н. А. Язык ребенка. - М., Л., 1926.

25. Сергеев Ф. Ф. О временных связях между раздражителями первой и второй сиг­нальных систем у детей: От простого к сложному / Под ред. Н. И. Касаткина. — М., Л., 1964.

26. Тонкова-Ямпольская Р. В. Развитие речевой интонации у детей первых лет жизни // Вопросы психологии. — 1968. — № 3.

27. Фигурин Н. Л., Денисова М. П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рож­дения до одного года. — М., 1949.

28. Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. — М., 1967.

29. Фонарев А. М. Развитие функций двигательного аппарата ребенка : Физиология высшей нервной деятельности ребенка. — Гл. 4.

30. Фрадкина Ф. И. Возникновение речи у ребенка // Учен. зап. ЛГПИ. — Л., 1955. — Т. 12.

31. Щелованов Н. М. Задачи воспитания детей в яслях: Воспитание детей в яслях /Под ред.: Н. М. Щелованова, Н. М. Аксариной. — М., 1939.

32. ЭлъконинД. Б. Детская психология. — М., 1960.

33. Ярмоленко А. В. К предыстории потребности общения у малого ребенка // Учен, зап. ЛГУ. - Л., 1957. - Вып. 11. - № 244.


Поможем в написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой





Дата добавления: 2015-10-12; просмотров: 683. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.05 сек.) русская версия | украинская версия
Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7