МЛАДЕНЧЕСКИЙ ПЕРИОД

Младенческий возраст характеризуется целым рядом специфических черт, позволя­ющих рассматривать его в качестве существенно нового этапа развития человека. Психическое развитие в младенчестве представляет собой реализацию видовых возможностей ребенка на основе природных задатков и генетической программы и по­этому носит естественный характер. Младенчество является началом индивидуально­го пути становления первичных и вторичных свойств индивидной организации чело­века. Этот период характеризуется высокой интенсивностью процессов системогенеза естественных психических форм, создания предпосылок речи и социального развития в условиях непосредственного взаимодействия ребенка со взрослыми. В это время чрезвычайно важное значение имеет среда, активное и в разнообразных фор­мах участие взрослых не только в физическом, но и психическом развитии ребенка (создание обогащенной физической и речевой среды, эмоциональное общение, по­мощь в развитии двигательных структур — акта хватания и локомоции, — создание проблемных ситуаций и т. д.).

Существенной чертой психики в младенчестве является многоканальность развития, состоящая в том, что одновременно происходит формирование психики в различных направлениях. Так, максимально специализированные к моменту рождения сенсор­ные функции продолжают свое интенсивное становление в младенческий период. Слуховая дифференцировка звуков, например, по данным Н.И.Касаткина [12] и И. П. Нечаевой [22], достигает в 6-7 месяцев жизни интервала в один-два тона и даже еще меньших интервалов, в три четверти и полтона.

Процесс становления основных первичных форм психики происходит на основе задатков разной степени специализации путем участия и включения систем психи­ческой активности разной модальности. Становление зрительной перцепции осуще­ствляется на базе специализированных компонентов [4; 3] и путем включения таких образований, как моторные функции, в том числе предперцептивные движения глаз, как сенсорные функции, первичные формы мнемической и ориентировочной дея­тельности, общий механизм сличения. Иначе говоря, в построение перцептивного образа вовлекаются почти все имеющиеся к данному моменту развития психофизио­логические образования разной степени специализации и сложности. Одновремен­но идет процесс дальнейшего формирования и этих образований, происходит взаим­ное обогащение разных функций, что обеспечивает ускоренное и параллельное их развитие.

Швейцарский психолог Ж. Пиаже [28] путем наблюдения и естественного экспе­римента наметил этапы становления восприятия объекта в младенческом возрасте. Предвестниками выделения объекта являются слежение за движущимися объекта­ми и попытки продлить или вновь поймать приятный для ребенка образ (1-4 меся­ца). В это же время интенсивно, проходя ряд этапов, формируется акт хватания и его координация с актом сосания и зрением. В первые недели жизни наблюдается им­пульсивная активность руки (размахивание, открывание и закрывание кисти, шеве­ление пальцами, хватание лица, частей тела). У младенцев начинают образовываться связи между зрением и движениями рук. Так, простое разглядывание руки приводит к увеличению ее активности. Случайно попавшая в поле зрения рука задерживается перед глазами. При этом ребенок схватывает предмет только тогда, когда рука и пред­мет одновременно оказываются в его поле зрения.

На следующем этапе (4-8 месяцев) проявляется повышенная активность взаимо­действия руки и глаз. Ребенок старается смотреть на то, что ему удалось случайно взять, и пытается схватить то, что видит. Координация зрения и хватания, как отме­чает Ж. Пиаже, является решающим шагом в объективации предметного мира. На этой стадии отмечается и другой важный шаг в генезе перцепции — появление экстра­поляции, выход за пределы непосредственного восприятия. Ребенок начинает пред­восхищать последующую позицию перемещающегося предмета на основе видимой траектории его движения. Если предмет падает на пол, то ребенок ищет его на полу, а не на старом месте, но быстро прекращает поиски, когда игрушка, к примеру, при­крыта рукой. Одновременно с этим появляется предвосхищение объекта на основе восприятия его части.

В 8-12 месяцев ребенок узнает и выделяет предмет, который раньше для него не имел собственного существования: он являлся деталью общей ситуации, картины и не обладал свободой (мяч под креслом, часы на подушке и т п.). Активный же по­иск исчезнувшего предмета свидетельствует о том, что ребенок начинает познавать объективные отношения и выделять предмет как отдельную вещь, которая может перемещаться в пространстве.

Выделение объекта и формирование перцептивного образа осуществляется бла­годаря развитию связей зрения, хватания и общей локомоторной активности. Во вто­ром полугодии младенческого периода у ребенка изменяется характер отношений зрения и хватания. У него формируется предварительное нацеливание на объект. К концу первого года жизни он начинает осуществлять хватание «вслепую», после отведения взора от объекта. Указанный факт свидетельствует о том, что «зрительное восприятие на этом этапе достигает такого уровня развития, который позволяет сразу зафиксировать необходимые пространственные параметры объекта и затем завер­шить действие по представлению» [5, с. 233]. В это же время осуществляется пере­ход к дифференцированному типу хватания. По данным X. Халверсона, до 7 месяцев все предметы схватываются детьми одинаково. Последующая дифференциация выражается в том, что акт хватания приспосабливается к особенностям предметов с учетом их формы, веса и величины. Поначалу это приспособление происходит в мо­мент контакта руки с объектом. После 10 месяцев появляется предварительное при­способление руки к объекту. Генетически первоначально восприятие свойств пред­метов непосредственно связано с регуляцией двигательных актов. Первым свойст­вом, которое дети на втором году жизни начинают правильно учитывать при выборе образца, является форма предмета, затем следует величина и только значительно позднее, к двум годам — цвет.

Одновременно с формированием первоначальных форм перцепции в младенческий период идет процесс интенсивного развития моторики. Сложность ее развитие состоит в том, что она носит разнородный характер и осуществляется по различным направлениям. Одним из таких направлений является формирование с момента рождения моторики глаз.

Акт смотрения формируется на протяжении первых трех месяцев. Вначале развиваются следящие движения глаз за медленно перемещающимся предметом, затем - слежение за перемещением светового стимула по сложной траектории и, наконец инициативные движения глаз и активный поиск объекта.

Другая основная линия развития моторики связана с формированием акта хватания, что означает развитие руки в качестве полифункционального органа, органа действия и осязательной перцепции. Формирование акта хватания, играющего важную роль в становлении зрительной перцепции в младенческий период, происходит после того, как складывается моторика зрения. Достаточной зрелости акт хватания достигает к концу младенческого периода.

Следующей линией в развитии моторики является становление локомоции, которая так же, как и другие структуры моторики, достаточно подробно изучалась советскими психологами. В схеме развития ребенка до года, составленной Н. Л. Фигуриным и М. П. Денисовой [27], имеет место определенная последовательность, а ино­гда и одновременность возникновения общедвигательных реакций: сидения, стояния ходьбы. Общий же ход становления моторики, как отмечалось многими исследова­телями и как можно видеть по приведенным фактам, осуществляется в цефалокаудальнем и проксимо-дистальном направлениях. При этом можно заметить полное или частичное наложение фаз развития отдельных подсистем. Так, у ребенка одно­временно начинают формироваться акты сидения и стояния (с 4 мес.). Еще не сло­жился акт стояния, а уже начинает формироваться ходьба. Это способствует ускорен­ному развитию локомоторной функции в младенческий период жизни. Моторика в этом возрасте проявляется в чрезвычайно многообразных формах, участвуя в становлении различных психических функций и социальных форм поведения (голосовые реакции, жест, мимика).

С момента рождения и на протяжении всего младенческого периода жизни в первоначальных формах складывается мнемическая функция. Вначале процесс запечатления объекта носит кратковременный характер в пределах одной секунды [3]. В 3-4 мес. зафиксировано узнавание в сфере зрения и слуха. Ребенок узнает лицо и голос матери, различает предметы, связанные с кормлением. В 5-6 мес. жизни он узнает близких и отличает их от чужих людей. В конце первого года жизни объектом запечатления становятся словесные стимулы. Происходит расширение круга запо­минаемых объектов и вместе с тем удлинение сроков запечатления [11; 14]. Ассоци­ативная память лежит в основе образования индивидуального опыта и избиратель­ности поведения ребенка. Во втором полугодии жизни у младенца начинают образо­вываться связи слова и предмета. В 7-8 мес. ребенок поворачивается к предмету и устремляет на него взор в ответ на произнесение его названия. В 10-11 мес. он мо­жет выбрать предмет по словесному указанию взрослых [30]. Этот процесс, однако, в указанном возрасте затруднен, так как для образования ассоциации слова и предмета требуется более 50-70 повторений [25].Для детей старше года достаточно не бо­лее 10 повторений, чтобы среди предметов найти нужный и назвать его. В конце пер­вого года жизни появляется новая форма реакции на название предметов — указатель­ный жест. В 7-9 мес. у детей образуются ассоциации слова и собственного действия. Ассоциативная память к концу первого года жизни проявляется в разнообразных формах, включая взаимосвязи вербальных стимулов.

Младенческий возраст важен тем, что в это время формируются не только сенсор­но-перцептивные формы психики и психомоторика, но и более сложная мыслитель­ная функция, которая проявляется в преднамеренном достижении ребенком наме­ченной цели. В конце младенческого периода, после 8-10 мес., ребенок оказывается способным решать пространственные задачи, используя для этого различные сред­ства. На генез инструментального мышления еще до развития речевой функции впер­вые указал Л. С. Выготский [7]. Типичная проблемная ситуация для ребенка состо­ит в том, что привлекательный объект (игрушку, лакомство), расположенный в поле зрения, но вне пределов досягаемости, он должен либо подтянуть к себе, используя определенные средства, либо устранить препятствие. По данным Р. Ричардсона [6], начиная с 11 мес. жизни ребенок способен найти нужную тесьму, чтобы достать при­влекательный предмет, т. е. использовать один объект (тесьму) в качестве средства для достижения цели. В исследовании Ж. Пиаже [28] намечаются фазы становления первоначальных форм мыслительной функции. Первые шаги в формировании пред­намеренности выражены в 4-8 мес. в координации зрения и хватания: при виде по­гремушки ребенок ищет шнур и таким образом устанавливает связь между объектом и средством. В 8-12 мес. он осуществляет координацию цели и средства, решая зада­чи пространственного типа и активно манипулируя для этого различными приема­ми (схватывание, отталкивание, отодвигание и т. п.).

С целью изучения ранних форм возникновения мыслительной деятельности вы­полнена работа С. Л. Новоселовой [23], где показано постоянное усложнение процес­са решения задач маленькими детьми, переход от простейших опосредованных дей­ствий к более сложным, к установлению не только статических, но и динамических связей между средством и целью. Сопоставляя процесс решения задач детьми и шим­панзе, С. Л. Новоселова обратила внимание на активную зрительно-ориентировоч­ную деятельность детей, которые проявляли интерес не только к объекту, но и к сред­ству его достижения. У шимпанзе, напротив, не было интереса к использованным орудиям. Успешность же самого решения задач зависела от того, в какой мере ребе­нок проявлял интерес к средству достижения цели.

Другим качественным отличием мыслительной функции ребенка является ее вы­сокая пластичность. С. Л. Новоселова выявила способность ребенка к обобщению практического опыта решения задач и переносу способа действия в сходную ситуа­цию, что почти отсутствовало в опытах с обезьянами.

Что касается речи, то она также имеет в младенческом возрасте свой естествен­ный путь развития. В этот период в процессе общения со взрослыми складываются ранние генетические формы ее предыстории, происходит тренировка голосового ап­парата и образование связей слухового, зрительного и речедвигательного анализато­ров. Поскольку этапы создания предпосылок речевого развития не имеют аналогов в животном мире, их наличие у ребенка есть проявление филогенеза человека. Природные речевые задатки имеют характер общей основы, дифференциация которой осуществляется в процессе системогенеза вербальной функции. Такие голосовые формы, как гукание и гуление, проявляются у глухих детей, но совершенно отсутству­ют в онтогенезе животных. Далее, лепетпая форма достигает своего расцвета в виде псевдословесного потока в 11 мес. жизни. Она встречается только у детей с нормаль­ным слухом. Лепетная форма строится на основе установления связи речедвигательного и слухового анализаторов в условиях общения со взрослыми. Во второй поло­вине первого года жизни у ребенка начинает формироваться собственно речевая де­ятельность. На основе зрительного и слухового сосредоточения интенсивно развивается понимание ребенком речи взрослого, которая непременно сопровожда­ет уход за младенцем. К концу года ребенок понимает примерно 10-20 слов. Много­образные виды понимания ребенком обращенной к нему речи взрослого были пока­заны в работе Ф. И. Фрадкиной [30]. Они включают поворачивание к предмету в ответ на произнесение взрослым его названия (7-8 мес.) выполнение заученных движений при назывании их взрослым (7-8 мес.), выполнение поручений по словес­ному указанию (9-10 мес.), выбор предмета из двух-трех, находящихся рядом, по словесному указанию (10-11 мес.), прекращение действия под влиянием словесного запрещения (12 мес.). Эти данные показывают, что на начальных этапах речевого развития уже на уровне понимания речи взрослого ребенок овладевает номинатив­ной и прагматической функцией речи, обозначением предметов и выполнением раз­личных действий по инструкции. В конце первого года жизни, а в некоторых случа­ях и с 7-8 мес. [24] ребенок начинает произносить отдельные слова.

В исследовании Р. В. Тонковой-Ямпольской [26] показано наличие определенной интонационной структуры крика ребенка в первый месяц жизни, сходной по своему акустическому составу с интонацией недовольства взрослого. С помощью акустичес­кого анализа выявлена синхронность в изменениях частоты и силы голосовой реак­ции новорожденного и интонации взрослого, выраженных в подъеме и последующем спаде кривых этих двух параметров звука. На 2-м мес. жизни различаются звуки не­довольства и спокойного гуления (повествовательная интонация). С 3-го мес. у ребенка появляются звуки радости и смеха, с 6-го — интонация радости дифферен­цируется, возникает радость с восклицанием и более спокойные звуки. С 7 мес. выде­ляется интонация, сходная по своей структуре с эмоциональной просьбой, и вырази­тельное спокойное гуление, похожее на интонацию утверждения взрослого. С 10 мес. выявляется настойчивая интонация, близкая к убеждению и настойчивому повеле­нию у взрослого. И, наконец, на 2-м году жизни добавляется интонация вопроса. В ре­зультате Р. В. Тонкова-Ямпольская приходит к выводу о том, что «несмотря на потен­циальную возможность артикулировать фонемы, речевое развитие ребенка в первом полугодии жизни проявляется в первую очередь в интонационном структурировании, которое остается доминирующим по значению до конца первого года» [26, с. 99].

Различные виды интонационной выразительности звуков ребенка, как отмечает Р. В. Тонкова-Ямпольская, не идентичны подобным тонемам взрослых, но в значи­тельной мере сходны с ними. Это объясняется тем, что процесс становления интона­ции наряду с совершенствованием звукопроизношения у ребенка осуществляется в общении со взрослыми, использующими в речевой коммуникации различные виды интонации (спокойные, радостные и т. п.), которые затем отражаются и закрепляются в голосовых реакциях младенца. Генетически первичным образованием, следова­тельно, является интонационная структура речи, что подтверждается клиническими исследованиями, выполненными В. И. Деглиным [9].

Социальное развитие в младенческом возрасте выступает в двух аспектах: общем и конкретном. Общий аспект выражается в том, что с момента рождения у ребенка существует предрасположенность к социальному развитию, к усвоению многообраз­ных воздействий среды, в том числе и социального окружения. Незавершенность нервной организации в фазе новорожденности создает общую готовность к последую­щему развитию в его высших интегрированных формах. В этом смысле младенческий период представляет собой существенный этап для последующей социализации че­ловека. В это время в первичном виде складываются основные естественные фор­мы психической деятельности, предпосылки социального развития психики. Есте­ственный путь своего развития психические функции проходят в социальных усло­виях, в процессе общения со взрослыми.

Конкретные проявления социализации в младенческом возрасте выражены в фор­мировании генетически ранней формы доречевого общения и возникновении на этой основе вербальной коммуникации, действий с предметами на базе неспецифической моторной активности ребенка. «Широкие психические возможности новорожденно­го и младенца необходимы ему для жизненно важного для него налаживания контак­та со взрослым, опосредующим его отношения с остальным миром. Именно поэтому младенец, поражающий наблюдателя крайней беспомощностью и видимой непри­способленностью во всем, что касается сферы самостоятельного удовлетворения своих нужд, оказывается удивительно хорошо вооруженным в другой сфере — в сфе­ре взаимоотношений со взрослыми, а также в некоторых областях доступной ему практической деятельности (например, поведение в ситуации кормления)» [16, с. 33].

Необходимость связи со взрослыми приводит к появлению разнообразных нере­чевых видов общения в виде голосовых, двигательных и мимических реакций. Раз­нообразные контакты со взрослыми условно можно разделить на две группы: реак­тивную и активную. Ребенок реагирует на воздействие взрослого, выступая в каче­стве объекта общения (реактивная форма). При активной форме общения ребенок начинает воздействовать на взрослого, являясь субъектом общения. К реактивной форме относятся подражательные движения ребенка, возникающие в первом полу­годии. Ребенок в это время может подражать движениям рта, рук, вокализациям [16]. Среди разнообразных воздействий взрослых именно речевые стимулы, по данным М. И. Лисиной [15], вызывают у ребенка особенно интенсивные эмоциональные ре­акции, наблюдаемые уже в полтора месяца жизни. Чувствительность младенца к ре­чевым раздражителям оказывается более высокой по сравнению с тактильно-кинес­тетическими, эмоциональными воздействиями (прикосновение, улыбка). Подтвер­ждением этого является исследование Д. Б. Годовиковой [8], где было показано, что звуки голоса оказывают более сильное воздействие на ребенка, чем звуки музыкаль­ного инструмента той же частоты и интенсивности. Максимальную реактивность вызывает самый сложный речевой раздражитель — фраза, сказанная с интонацией, затем по силе воздействия идут мелодия без слов и звук (тон «соль»), пропеваемые голосом. Реагирование ребенка на звуковые раздражители выражается главным об­разом в поисковой, ориентировочной реакции при затормаживании общедвигатель­ной активности.

Таблица 7.1

Время сосредоточения ребенка на человеке и предметах (в сек)*

 

Объекты	Возраст детей
4мес.	6 мес.
Неподвижный предмет
Неподвижный человек
Перемещающийся предмет
Двигающийся человек

Источник: Ярмоленко А. В. К предыстории потребности в общении у малого ребенка// Учен. зап. ЛГУ. Л., 1957. - Вып. П.- №244.

 

Повышенную избирательную реактивность вызывают у ребенка не только дей­ствия и голос взрослого, но и он сам. В первом полугодии жизни дети начинают вы­делять взрослого из других предметов (см. табл. 7.1).

Время сосредоточения на человеке и предметах увеличивается в период с 4 до 6 мес. с разной скоростью. Максимальные темпы роста времени сосредоточения — при восприятии двигающегося человека (в 4 раза), затем — стоящего человека (в 3 раза). Вместе с тем прирост длительности сосредоточения на неподвижном объекте в этот период оказывается минимальным (в 1,4 раза). Появление взрослого в поле зрения ребенка повышает его общую активность. По данным С. Фаянс [32], при уве­личении расстояния от игрушки до ребенка с 9 до 60-100 см уменьшалась и исчезала его игровая активность. Он переставал интересоваться игрушкой. Если рядом с игруш­кой оказывался взрослый, то ребенок снова начинал к ней тянуться.

Активность ребенка в общении возрастает во втором полугодии жизни, проявляясь в голосовых, эмоциональных реакциях и жестах. В 7-12 мес. жизни усиливается жестикуляция, направленная на других людей. Ее активность увеличивается (в 4 раза) по сравнению с первым полугодием жизни. Одновременно происходит значительное | снижение количества фиксаций лиц взрослого (в 2 раза).

Используя показатель голосовой активности (ПГА), выражающий число звуков за 10 мин, И. М. Кононова [13] в ходе лонгитюдинального исследования определила I возрастные изменения голосовой активности у детей от 2 мес. до года жизни. Она выявила увеличение ПГА в рассматриваемый период примерно в 2 раза, но оно носило колебательный характер с периодами задержки, спада и подъема. В 2-4 мес. жизни наблюдается резкое увеличение голосовой активности, в 4-7 мес. — ее задержка и спад, что соответствует периоду формирования хватательных движений и локомоторных структур. Последующий подъем ПГА снова сменяется некоторым спадом в 9-10 мес. Напомним, что в это время у детей формируются специфические действия с предметами. Возникают реципрокные отношения между голосовой и двигательной формами активности, которые объясняются отрицательной взаимной индукцией за счет возникновения двигательной или речевой доминанты. На важное значение ПГА как формы социальной активности ребенка указывают сравнительные результаты ис­следования И. М. Кононовой, установившей значительное возрастание ПГА у ребен­ка при общении со взрослыми, с другими детьми и его уменьшение при самостоятель­ной игровой деятельности.

Установление контакта со взрослым осуществляется у ребенка также эмоциональ­ным путем. В конце 1-го и в начале 2-го мес. жизни появляется «комплекс оживле­ния», который, исчезает в 7-8 мес. Его своевременное исчезновение является одним из критериев нормального развития ребенка [31]. При изучении олигофрении у де­тей раннего возраста М. Г. Блюминой [20] проводилась оценка степени развития функций коры больших полушарий головного мозга на основании характеристики положительных эмоциональных реакций. В исследовании Е. И. Макаровой [20] было установлено уменьшение отрицательных (с 2 мес.) и положительных (с 3 мес.) эмо­циональных реакций. По ее мнению, снижение с возрастом эмоциональной реактив­ности связано с исчезновением ее примитивных форм в составе «комплекса оживле­ния» и с началом формирования более сложных и разнообразных форм эмоциональ­ной выразительности.

Колебательный характер эмоциональной реактивности может быть объяснен не только ее внутренней перестройкой, но и тем, что во второй половине первого года жизни интенсивно формируются различные сложные подструктуры моторики, уси­ливается участие последней в коммуникативной деятельности ребенка (жестикуля­ция). Это в свою очередь приводит к возникновению противоречивых отношений между эмоциональной и двигательной системами. К концу первого года расширяет­ся сфера проявления эмоциональной реактивности, возникают разнообразные эмо­циональные формы общения детей не только со взрослыми, но и между собой.

В исследовании М. И. Лисиной [17] к генетически ранним формам общения от­носятся ситуативно-личностная, где проявляется потребность в доброжелательном внимании (2-6 мес.), и ситуативно-деловая (6 мес. - 3 года), где реализуется потреб­ность в сотрудничестве. Поскольку еще в младенческом возрасте начинают склады­ваться первичные формы коммуникативной активности с их определенной структу­рой потребностной сферы и способами общения, постольку этот возраст можно рас­сматривать как период начального развития субъекта общения. На этой основе, в рамках сотрудничества со взрослыми и в процессе овладения речью начинает скла­дываться субъект познания и деятельности.

Естественный путь развития человек проходит в сравнительно короткий срок, в основном в период младенчества, когда в социальной среде, в процессе взаимодей­ствия со взрослыми у ребенка создаются основные предпосылки социогенеза — есте­ственные формы психического отражения, элементы предметной деятельности, доречевое общение, структура моторной активности, — на основе созревания наследствен­но заданных механизмов, в процессе их функционирования и путем новообразований. Психическое развитие в этот период носит наиболее интенсивный характер, что связа­но со спецификой действия основных законов онтогенеза. В наибольшей степени гетерохронность выражена в формировании сложных психических форм (мышление, речь), что создает благоприятные условия для их раннего функционирования еще до момента достижения достаточной зрелости. Характеризуясь многоканальностью, развитие вместе с тем осуществляется в различных направлениях относительно ав­тономно; это в наибольшей степени выражено в начале жизни, в первом полугодии. Структурирование усиливается во втором полугодии в связи с процессом системообразования психических функций.

Психическое развитие в младенческом возрасте отличается максимально выра­женной интенсивностью не только по темпам, но и в смысле качественных преобразований. Многофазность формирования, включая ранние генетические ступени, про­является в развитии как простых, так и сложных психических функций. В настоя­щее время установлены микростадии в развитии всех видов моторики, мышления, предпосылок речи, перцептивной функции, свидетельствующие о чрезвычайной ин­тенсификации психического развития в младенческом возрасте в плане новообразо­ваний. На этой основе после года жизни и на протяжении всего жизненного цикла человека осуществляется социальное развитие психики, носящее многообразный, многокачественный и многоуровневый характер и включающее как новообразования, так и преобразования и социализацию различных естественных ее форм в процессе их дальнейшего развития.

Вопросы для повторения и размышлений

1. В чем состоит своеобразие проявлений общих законов онтогенеза в младенчес­ком периоде?

2. По каким основным линиям осуществляется развитие психики младенца?

3. Как происходит развитие перцепции и моторики в младенческом периоде?

4. Каким образом выявляются первичные формы мыслительной деятельности?

5. Значение младенческого возраста в создании предпосылок развития речи и со­циального развития человека.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды: В 2 т. — М., 1980. — Т. 1.

2. Барабашова 3. И. Роль различных анализаторов в образовании условных связей

на словесные раздражения у детей раннего возраста // Известия АПН РСФСР. —

1956. - Вып. 75.

3. Бауэр Т. Психологическое развитие младенца. — М., 1985.

4. БрунерДж. О познавательном развитии:Исследование развития познавательной

деятельности / Под ред.: Дж. Брунера, Р. Олвера и П. Гринфилда. — М., 1971.

5. Ветер Л. А. Восприятие и обучение. — М., 1969.

6. Вудвортс Р. Экспериментальная психология. — М., 1950.

7. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1982-1984. - Т. 2.

8. Годовикова Д. Б. Особенности реакции младенцев на «физические» и «соци­альные» звуковые раздражители // Вопросы психологии. — 1969. —.№ 6.

9. ДеглинВ. Л. Клинико-экспериментальное изучение унилатеральных электросудо­рожных припадков // Журнал невропатологии и психиатрии. — 1973. — Т. 3. — Вып. 2.

10. Ендовицкая Т. В. Развитие памяти: Психология детей дошкольного возраста /Под ред.: А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина. — М., 1964.

11. Касаткин Н. И. Ранние условные рефлексы в онтогенезе человека. — М., 1948.

12. Касаткин Н, И. Очерк развития ВНД у ребенка раннего возраста. — М., 1951.

13. Кононова И. М. Голосовые реакции детей первого года жизни и их связь с разно­образными формами поведения // Вопросы психологии. — 1968. — № 5.

14. Красногорский Н. И, Высшая нервная деятельность ребенка. — Л., 1958.

15. Лисина И. И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка ран­него возраста // Вопросы психологии. — 1961. — № 3.

16. Лисина М. И., Элъконин Д. Б. Вопросы психического развития: Вопросы детской и педагогической психологии на 18 Международном конгрессе психологов / Под ред. А. А. Смирнова. — М., 1969.

17. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986.

18. Лямина Г. М. Развитие речи у детей в раннем возрасте. — М., 1964.

19. Лямина Г. М. Физиологические основы развития речи:Физиология высшей нервной деятельности ребенка / Под ред. 3. И. Коларовой. — М., 1968. — Гл. 6.

20. Макарова Е. И. Развитие эмоций у детей раннего возраста // Там же. — Гл. 8.

21. Мелешко С. Д. Особенности прирожденного фонда нервной деятельности ново­рожденного ребенка // Там же. — Гл. 3.

22. Нечаева И. П. Функциональные характеристики слухового анализатора ребенка первых месяцев жизни // Дисс.... канд. наук — М, 1955.

23. Новоселова С. Л. Становление опосредованной деятельности у детей раннего воз­раста // Вопросы психологии. — 1965. — № 4.

24. Рыбников Н. А. Язык ребенка. - М., Л., 1926.

25. Сергеев Ф. Ф. О временных связях между раздражителями первой и второй сиг­нальных систем у детей: От простого к сложному / Под ред. Н. И. Касаткина. — М., Л., 1964.

26. Тонкова-Ямпольская Р. В. Развитие речевой интонации у детей первых лет жизни // Вопросы психологии. — 1968. — № 3.

27. Фигурин Н. Л., Денисова М. П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рож­дения до одного года. — М., 1949.

28. Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. — М., 1967.

29. Фонарев А. М. Развитие функций двигательного аппарата ребенка: Физиология высшей нервной деятельности ребенка. — Гл. 4.

30. Фрадкина Ф. И. Возникновение речи у ребенка // Учен. зап. ЛГПИ. — Л., 1955. — Т. 12.

31. Щелованов Н. М. Задачи воспитания детей в яслях: Воспитание детей в яслях /Под ред.: Н. М. Щелованова, Н. М. Аксариной. — М., 1939.

32. ЭлъконинД. Б. Детская психология. — М., 1960.

33. Ярмоленко А. В. К предыстории потребности общения у малого ребенка // Учен, зап. ЛГУ. - Л., 1957. - Вып. 11. - № 244.