Психолого-педагогическое обоснование коррекционно-педагогического воздействия по формированию познавательной готовности умственно отсталых детей к обучению в школе

Целью коррекционно-педагогического воздействия являлось формирование такого компонента познавательной деятельности, как общеинтеллектуальные умения. Принципами, которыми мы руководствовались при организации коррекционно-педагогической работы, явились следующие.

1. Принцип поэтапного формирования умственной деятельности (по П.Я. Гальперину), на основе которого происходит формирование у детей дошкольного возраста с олигофренией общеинтеллектуальных умений. Мы полагаем, что для эффективного обучения необходимо осуществлять полный показ способов действия с объяснением последовательности действий и обучением их выполнению. Формирование общих интеллектуальных умений (ориентировки в задании, планирования деятельности, ее самоконтроля) целесообразно, по нашему мнению, осуществлять на материале приемов перцептивной и мыслительной деятельности, элементарных математических представлениях. Сопровождение выполняемых ребенком действий речью на всех уровнях формирования общеинтеллектуальных умений (ребенок обучается планированию действий вслух) предпринимается педагогом как подготовка действия для его дальнейшей интериоризации уже в процессе школьного обучения. Кроме того, речь выполняет функции осознания процесса своей деятельности, контроля за ходом ее выполнения и коррекции ошибок. Овладение речевым комментированием действия имеет свои этапы. Сначала педагог комментирует действие, которое выполняет полностью сам, затем свое действие оговаривает ребенок по образцу педагога, далее дошкольник комментирует действие без образца с разной мерой помощи со стороны педагога, и, наконец, – дошкольник самостоятельно оречевляет выполняемые им действия.

2. Принцип генерализации умственного действия. Овладение умением предполагает перенос усвоенного способа действия в новые условия. Данная особенность представляет особый разряд трудностей в познавательной деятельности ребенка с интеллектуальной недостаточностью (Л.С. Выготский, 1982). Эти трудности частично преодолеваются путем использования большого разнообразия дидактического материала, который ограничивает возможности ребенка в связывании того или иного выполняемого действия с конкретной ситуацией и тем самым расширяет возможности его переноса. Перенос способа действия становится возможным и в условиях перехода от действий с реальными предметами, предметными изображениями к замещающим их объектам, моделям.

3. Принцип учета уровней актуального и ближайшего развития. Положение Л.С. Выготского (1982) о том, что развитие аномального ребенка подчиняется тем же закономерностям, что и развитие ребенка без аномалий, доказывает целесообразность принятия данного принципа как одного из основополагающих при формировании познавательной деятельности умственно отсталого ребенка. Коррекционно-педагогическая работа должна быть направлена преимущественно на зону ближайшего развития при учете уровня актуального развития детей с нарушениями интеллекта, объема и уровня сформированных знаний и умений. Данный принцип предполагал предъявление ребенку различных видов помощи – стимулирующей, направляющей и обучающей.

4. Принцип совместно-разделенной деятельности. Данный подход был сформулирован и применен А.И. Мещеряковым (1974) при формировании культурных навыков у слепоглухих детей. В последующем он был распространен на формирование познавательной деятельности детей данной категории. Согласно этому подходу, в начале обучения все действия совершает взрослый, на следующем этапе ребенок выполняет отдельные доступные для него операции – действие становится совместным и разделенным между взрослым и ребенком. В дальнейшем доля активности ребенка в совместном действии увеличивается посредством постепенного увеличения меры трудности каждой последующей задачи. При этом «…помощь взрослого должна быть строго дозирована – она не должна быть так велика, чтобы ребенок совсем отказался от самостоятельности, и достаточно велика, чтобы был достигнут нужный результат» (А.И. Мещеряков, 1974, С.120).

Мы полагаем данный подход эффективным при формировании у умственно отсталых дошкольников общеинтеллектуальных умений. Умственная деятельность состоит из действий и операций различной степени трудности, в процессе выполнения которых он овладевает какими-либо из них быстрее, чем другими. Поэтому одни действия ему следует предоставить выполнять самостоятельно, при выполнении других оказать ту или иную меру помощи, третьи – выполнить за него.

5. Принцип деятельностного подхода. Коррекционно-педагогическая работа по формированию общеинтеллектуальных умений осуществлялась с учетом теории деятельности, разработанной А.Н. Леонтьевым (1981). Учитывая то, что мотивационный, операциональный и контрольно-оценочный компоненты неразрывно связаны в едином процессе деятельности, и что все они имеют недоразвитие и нарушения разной глубины у умственно отсталых детей, мы подходим к формированию умственной деятельности в соответствии с той поэтапностью, которую проходят данные компоненты в пространстве и времени при их актуализации ребенком. По мере овладения тем или иным умением производится укрупнение единиц деятельности. 6. Принцип учета симптоматики, механизмов и структуры дефекта. Данный принцип основан на теории Л.С. Выготского (1995), выдвинувшего идею о первичной и вторичной природе дефекта. Педагогическое воздействие направляется на коррекцию вторичных дефектов – нарушения познавательной деятельности с акцентированным воздействием на функции с сензитивным периодом развития у умственно отсталого дошкольника (на формирование перцептивных умений, действий наглядных форм мышления). 7. Принцип индивидуально-дифференцированного подхода к формированию общеинтеллектуальных умений в связи с учетом уровня развития познавательной сферы ребенка, системы усвоенных им знаний и умений, его индивидуальных психологических особенностей. Данный подход также предполагает при отборе заданий и определении формы их предъявления учет уровня речевого развития ребенка и особенностей его речевых нарушений. Для детей с низким уровнем речевого развития предусматривался ряд дополнительных зрительных опор, сопровождение вербальных средств речи педагога невербальными, что способствует адекватному пониманию задания.

8. Принцип алгоритмизации. Данный принцип наиболее полно реализуется в условиях программированного обучения, которое позволяет, по мнению О.Л. Алексеева (1992), осуществить подход к обучению аномального ребенка с учетом его индивидуальных возможностей, рациональной динамики усвоения знаний. Такие особенности обучения, как анализ и методически обоснованное расчленение учебного материала на отдельные порции, составление рациональной логической последовательности предъявления материала на основе поставленной цели обучения, дифференцированный подход на основе индивидуализации обучения с учетом возможностей и способностей обучаемого, максимальное повышение познавательной активности ребенка на всех этапах обучения, позволят создать условия для успешного формирования общеинтеллектуальных умений у детей с нарушением интеллекта.