Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Введение к работе. Актуальность исследования




Актуальность исследования. По исследованиям отечественных психологов среди неуспевающих школьников начальных классов общеобразовательных школ значительная их часть отстаёт в психическом развитии от сверстников. Этих учащихся исследователи относят к категории детей с задержкой психического развития (ЗПР). Они испытывают большие трудности в усвоении школьной программы. Как следствие у них возникает отрицательное отношение к учебной деятельности, которое в итоге нередко приводит к конфликтам с учителями, родителями, сверстниками, к отрицательной самооценке и возникновению защитных механизмов негативного характера. Значительная часть этих детей впоследствии приобретает асоциальные формы поведения.

Мы полагаем, что одной из важных причин такого положения является их неготовность к школьному учению, неготовность к вступлению в новый для них вид деятельности. Трудности испытывают прежде всего те дети, которые не получили необходимой помощи в дошкольном детстве, в частности в аспекте формирования общей способности к учению.

Вопрос о возможности формирования общей способности к учению в рамках дошкольного возраста продолжает оставаться дискуссионным. Авторы концепции учебной деятельности В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин подчёркивают, что она формируется на протяжении начального периода обучения в школе.

Т.Н. Доронова, А.В. Запорожец, У.В.Ульенкова, А.П. Усова и др. доказывают, что формирование у детей учебной деятельности, как осознанной формы активности, необходимо уже в дошкольном возрасте. В исследованиях Т.Д.Абдурасуловой, Л.И. Берцфаи, Л.А. Венгера, П.Я. Гальперина, А.Н. Давид-чук, А.В. Запорожца, Н.Н. Каданковой, Г.И.Минской, Н.Ф. Морозовой, Н.И. Непомнящей, Н.Н. Поддъякова, Н.П.Сакулиной, Т.В. Тарунтаевой, А.П. Усовой и др. накоплен значительный объем фактических данных, свидетельствующих о возможностях формирования у дошкольников, начиная с пяти лет, элементарных форм учебной деятельности.

Рассматривая структуру психологической готовности к школе, многие авторы (Л.И. Божович, А.Л. Венгер, М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина, А.З.Зак, А.В. Запорожец, З.М. Истомина, Е.Е. Кравцова, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, А.Р. Лурия, ЯЗ. Неверович, Т.А. Нежнова, Н.В. Нижегородцева, Е.О. Смирнова, У.В. Ульенкова, Л.И. Цеханская, Д.Б. Эльконин) выделяют такие новообразо вания в психике семилетнего ребенка, которые являются зоной ближайшего развития общей способности к учению школьного типа.

Психологическую сущность общей обучаемости исследовали Б.Г.Ананьев, З.И. Калмыкова, В.И. Малинович, НА. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Т.В. Тырсиков, У.В. Ульенкова, В.А. Шмакова и др. Под общей обучаемостью авторы понимают общую способность к учению, представляющую собой сложное, многокомпонентное, интегративное личностное образование (Б.Г. Ананьев, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн). Впервые, применительно к детям дошкольного возраста, общую обучаемость исследовала У.В. Ульенкова. Она полагает, что общая способность к учению проходит в дошкольном возрасте определенный путь развития как внутри ведущего вида деятельности, так и под влиянием продуктивных видов деятельности.

Опираясь на исследования У.В. Ульенковой, мы выделяем в структуре интегративной способности к учению в качестве устойчивых характеристик внутренние условия формирования саморегулируемой интеллектуальной деятельности: оптимальным образом развитые для возраста мотивационный, интеллектуальный, регулятивный компоненты, являющиеся предпосылками к становлению субъективной активности ребёнка в учебной деятельности школьного типа. Данная способность, следуя этой позиции, формируется и проявляется в любой деятельности, характерной для дошкольного возраста.

В результате клинических исследований К.С. Лебединской, И.Ф.Марковской, М.С. Певзнер, И.А. Юрковой и др., показывающих значительный удельный вес личностных параметров в структуре дефекта при ЗПР, а также работ Н.Л. Белопольской, Е.Н. Васильевой, Е.Е. Дмитриевой, Г.И. Ефремовой, Л.В. Кузнецовой, Н.Ю. Кулагиной, У.В. Ульенковой и др., посвященных проблеме специфики личностного развития этих детей, появилось понимание того, что основные нарушения у детей с ЗПР проявляются в эмоционально-волевой сфере. Проецируясь на деятельность, эти особенности находят выражение в нарушении ее структуры, что становится очевидным уже в дошкольном возрасте.

В работах Н.Ю. Боряковой, С.А. Домишкевич, Г.И. Жаренковой, И.А. Коробейникова, Н.Г. Лутонян, Е.С. Слепович, Т.А. Стрекаловой, Р.Д. Триггер, У.В. Ульенковой, Н.А. Цыпиной и других доказана принципиальная возможность формирования старшего дошкольника с ЗПР, как субъекта учебной деятельности в процессе обучающих занятий в условиях детского сада. К настоящему времени выполнены исследования, в которых изучались особенности ов ладения дошкольниками с ЗПР тем или иным компонентом деятельности. Так, Н.Л. Белопольская, Л.В. Кузнецовая, И.Ю. Кулагина, Т.Н. Павлий, Т.Д. Пускае-ва изучали мотивационную сферу; Л.П. Григорьева, Т.В. Егорова, Г.И. Жарен-кова, З.И. Калмыкова, Е.А. Медведева, Л.И. Переслени, В.Л. Подобед, Т.А. Стрекалова, И.Ю. Троицкая изучали особенности и возможности формирования операционального компонента; Г.И. Ефремова, Е.Б. Аксёнова, В.В. Кисова изучали особенности освоения регулятивного компонента.

Комплексному изучению проблемы посвящены работы Ю.Н. Жихаревой, Е.К. Ивановой, В.И. Малинович, У.В. Ульенковой, Е.А. Шустова.

В фундаментальном исследовании У.В. Ульенковой получили отражение: теоретическое обоснование сущности общей способности к учению, возрастные особенности её развития в дошкольном возрасте, разработаны диагностический инструментарий и важнейшие принципы психолого-педагогической коррекции процесса формирования общей способности к учению в учебной деятельности дошкольного типа у 6-летних детей с ЗПР. Под руководством автора был выполнен ряд работ, отразивших целое направление в исследовании проблемы общей способности к учению в диапазоне специфики категорий детей: с НПР, с ЗПР и У О, как дошкольного, так и младшего школьного возраста.

Несмотря на то, что в специальной литературе накоплены данные по формированию каждого из компонентов общей способности к учению у детей с ЗПР, большинство исследований посвящены младшему школьному возрасту и только несколько работ (Н.Л. Белопольская, Г.И. Жаренкова, В.В. Кисова, Л.В. Кузнецова, И.Ю. Троицкая, У.В. Ульенкова) касаются категории детей с ЗПР старшего дошкольного возраста (6 лет). Отсутствие работ, направленных на комплексное изучение общей способности к учению в единстве мотивационно-го, операционального и оценочно-контрольного компонентов (кроме исследования У.В. Ульенковой); малое количество работ, касающихся детей старшего дошкольного возраста, острейшая необходимость использования сензитивных периодов для развития данной способности у детей с ЗПР, позволяют утверждать, что проблема формирования общей способности к учению у детей 5-7 лет с ЗПР продолжает оставаться остроактуальной.

Опираясь на мнение Т.В. Антоновой, Т.А. Репиной, Р.Б. Стёркиной о том, что на дошкольном этапе развития ребёнка непосредственные мотивы привлекательности деятельности всё ещё продолжают оставаться ведущими, а также на мнение учёных о больших возможностях продуктивной деятельности для психического развития детей дошкольного возраста, для диагностике коррекционной работы мы выбрали изобразительную деятельность, в частности рисование. Данный вид деятельности наряду с сюжетно-ролевой игрой наиболее типичен для детей дошкольного возраста, доступен, формируется под руководством взрослого; в процессе этой деятельности можно увидеть отставание в развитии у ребёнка эмоций, воли, мышления. Наглядно представленный процесс и продукт дают большие возможности для коррекции восприятия, самостоятельности мышления, графомоторных навыков. Овладевая рисованием под руководством взрослого, ребёнок «присваивает» в итоге и способность учиться.

О широком значении изобразительной деятельности для воспитания детей и развития различных сторон личности писали отечественные художники, педагоги, психологи (А.В. Запорожец, Е.И. Игнатьев, Б.М. Йеменский, B.C. Кузин, Н.П. Сакулина, Б.М. Тегаюв, Е.А. Флёрина, Б.Г. Юсов и др.), а также зарубежные учёные (Б. Джефферсон, Э. Крамер, В. Лоунфельд, У. Ламберт, К. Ро-уланд).

В отечественной науке проблематика развития детского рисования представлена в психологических исследованиях Н.Н. Волкова, Е.И. Игнатьева, В.И. Кириенко, B.C. Мухиной, Б.А. Сазонтьева; в педагогических работах Т.С. Комаровой, Г.В. Лабунской, Н.П. Саккулиной, Е.А. Флёриной и др.

В исследовании Т.Д. Дороновой, Т.С. Комаровой было установлено, что в процессе изображения у детей формируется структура учебной деятельности. Эту позицию разделяют Л.А. Венгер, Т.В. Назарова.

Поднимая вопрос об освоении изодеятельности ребёнком, мы говорим о становлении его как субъекта этой деятельности. Именно поэтому, считает Г.Г. Григорьева, детская изобразительная деятельность выявляет не только общие психологические черты ребёнка периода дошкольного детства, но и некоторые особенности, общие для всех видов его деятельности в этот период, что позволяет шире понимать возможности изобразительной деятельности, не сводя их к развитию умений и навыков.

Особенности изобразительной деятельности детей с ЗПР ещё не получили систематического отражения в научной литературе. В отдельных исследованиях можно найти сравнительную характеристику некоторых аспектов изучения данной проблемы, в частности, указания на своеобразие рисунков детей с ЗПР и на дефектность большинства сенсомоторных компонентов процесса рисования (работы Е.А. Екжановой, А.Н. Корнева, А.Н. Орловой, ЕС. Слепович, Т.А. Фе-доренко, И.А. Фейгиной).

Особенности освоения детьми структуры изобразительной деятельности, методы и приёмы руководства её формированием мало изучены.

Нами не обнаружено ни одного исследования, в котором бы изобразительная деятельность рассматривалась в русле формирования общей способности к учению в единстве мотивационного, операционального и оценочно-контрольного компонентов, что позволяет говорить об актуальности создания коррекционно-развивающей программы, направленной на формирование общей способности к учению у детей средствами изобразительной деятельности (рисования).

Важной стороной исследования является диагностический инструментарий, позволяющий оценить уровень развития общей способности к учению в изобразительной деятельности.

В научной литературе накоплен большой материал по использованию результатов и процесса рисования в диагностических целях. Ю.А. Афонькина, А.Л. Венгер, Н.Я. Головина, Т.Н. Доронова, М.Н. Ильина, Л.Г. Парамонова, Г.А. Урунтаева, Л.С. Цветкова используют изобразительную деятельность для диагностики уровня психического развития детей дошкольного возраста. Отдельные методики, ориентированные на детей с ЗПР дошкольного возраста использованы в исследованиях Е.А. Екжановой, А.Н. Корнева, АН. Орловой, И.Ю. Троицкой, У.В. Ульенковой, однако большинство их относятся к шестилетним детям и обращены не к диагностике целостной интегративной способности, а к отдельным её составляющим.

В результате анализа научных исследований, при всём многообразии существующих методик, нам всё же не удалось найти такие, которые бы полностью отвечали всем нашим требованиям в соответствии с заданной проблематикой. Всё это позволяет обозначить проблему необходимости создания комплексной диагностической методики, которая позволяла бы оценить уровень развития общей способности к учению в единстве мотивационного, операционального и оценочно-контрольного компонентов уже в 5-летнем возрасте у детей с ЗПР, при использовании средств рисования, как остроактуальную.

Теоретико - методологическое моделирование эксперимента позволило определить конкретные исходные параметры нашего исследования: цель, объект, предмет, гипотезы, основные задачи, методы и этапы организации эксперимента.

Цель исследования: выявление психологической специфики и потенциальных возможностей формирования общей способности к учению у дошколь ников 5-7 лет с ЗПР средствами изобразительной деятельности в сравнении с полноценно развивающимися сверстниками; разработка и реализация коррек-ционно-педагогической программы, направленной на формирование общей способности к учению у этих детей в процессе специально организованного обучения рисованию.

Объект исследования: продуктивная деятельность (рисование) у дошкольников с ЗПР 5-7 лет как разновидность специфической учебной деятельности дошкольников в традиционных и специально организованных условиях.

Предмет исследования: общевозрастные и специфические особенности общей способности к учению в изобразительной деятельности у старших дошкольников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками и дошкольниками с ЗПР специализированных групп типичных коррекционных дошкольных учреждений в зависимости от организации обучающего процесса; разработка психологической программы дифференцированной и индивидуализированной диагностики особенностей формирования общей способности к учению у детей с ЗПР 5-7 лет средствами изобразительной деятельности (рисование), а также программы психолого-педагогической помощи, направленной на реализацию их потенциала.

Гипотезы исследования:

1. Изобразительная деятельность (рисование), как и любой другой вид учебной деятельности в дошкольном учреждении, может и должна быть использована в целях диагностики сформированности общей способности детей к учению. Диагностическая программа может быть разработана на основе общетеоретической платформы, имеющей место в специальной психологии по отношению к детям с ЗПР, в частности, относительно особенностей и возможностей формирования у дошкольников общей обучаемости.

2. Диагностический комплекс, сконструированный на основе принципа критериальной ориентированности и содержательно использующий деятельность рисования, помогает выявить индивидуальные актуальные и потенциальные особенности детей в формировании общей способности к учению.

3. Выявленные индивидуальные актуальные и потенциальные особенности сформированности на момент изучения общей обучаемости у детей необходимо учитывать при разработке развивающих маршрутов для каждого ребенка.

4. Использование специально разработанной коррекционной программы расширяет возможности психолого-педагогического управления формированием психики ребенка, в частности, формированием общей способности к учению.

В соответствии с целью, предметом, гипотезами в диссертационном исследовании ставились и решались следующие задачи:

1. Определить теоретические и организационно - методические принципы программы экспериментального изучения специфических особенностей формирования общей способности к учению у детей с ЗПР 5-7 лет.

2. Разработать и апробировать комплекс экспериментальных диагностических методик для дошкольников 5-7 лет с ЗПР, направленных на выявление специфики формирования общей способности к учению средствами занятий по рисованию.

3. Выявить индивидуальные и индивидуально - типические особенности формирования общей способности к учению у детей с ЗПР в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками.

4. Разработать и апробировать в условиях работы диагностико-коррекционных групп для детей с ЗПР 5-7 лет коррекционную психолого-педагогическую программу формирования общей способности к учению средствами занятий по рисованию.

5. Проследить динамику формирования общей способности к учению у детей с ЗПР изучаемых возрастных групп в разных психолого-педагогических условиях: в условиях специально организованного обучения и традиционной работы с детьми в типичных коррекционных детских учреждениях.

Методологические основы исследования были определены с позиций основных принципиальных положений отечественной психологии об объективных законах психического развития нормального и аномального ребёнка, основы которых были заложены Л.С. Выготским в созданной им теории культурно - исторического понимания развития психики. С позиций этой теории неполноценное психическое развитие ребёнка может быть обусловлено как отклонениями в строении и функционировании центральной нервной системы, так и неблагоприятной социальной средой.

Теоретический фундамент исследования, его организация базировались на фундаментальных положениях отечественной психологии: о ведущей роли обучения в развитии психики ребёнка (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, З.И. Кал мыкова, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); теории дея-тельностного подхода к пониманию развития психики (П.Я. Гальперин, ВВ. Давыдов А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.).

Большую роль в разработке теоретических основ исследования сыграли работы ведущих специалистов в области специальной психологии: Т.А. Власовой, Т.В. Егоровой, С.Д. Забрамной, И.Ю.Левченко, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой, С.Я. Рубинштейн, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой и др.

Методы исследования: теоретическое изучение и анализ исследований, выполненных в области специальной, возрастной и педагогической психологии; теоретико-прикладное моделирование программы изучения общей способности к учению у детей 5-7 лет с ЗПР в условиях коррекционных детских учреждений; индивидуальный и групповой констатирующий эксперимент с детьми с ЗПР в условиях разной организации педагогического процесса; формирующий эксперимент; качественный анализ собранных фактических данных; методы математической обработки; анализ продуктов детской деятельности.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Определены концептуальные подходы к построению программ изучения и формирования общей способности к учению средствами рисования у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста.

2. Разработаны и апробированы диагностические и коррекционно-педагогические программы целенаправленного изучения и формирования общей способности к учению в единстве мотивационного, операционального и регулятивного компонентов на занятиях по рисованию у дошкольников 5-7 лет с ЗПР.

3. Впервые собраны и систематизированы экспериментальные данные, выявляющие индивидуальные и индивидуально-типические особенности формирования интегративной способности к учению в единстве мотивационного, операционального и оценочно-контрольного компонентов средствами изобразительной деятельности (рисования) у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста в сравнении с нормально развивающимися сверстниками и детьми с ЗПР типичных коррекционных дошкольных учреждений в условиях отсутствия целенаправленного формирования указанной способности.

4. Выявлены психолого-педагогические условия, разработана программа, оптимизирующие формирование общей способности к учению у детей с ЗПР 5-7 лет в процессе обучения и способствующие преодолению дефектов их развития, выведению на уровни оптимальным образом реализованных возрастных возможностей.

5. Прослежены общие возможности старших дошкольников с ЗПР к компенсации дефектов формирования общей способности к учению на занятиях по рисованию в специально организованных психолого-педагогических условиях.

6. Результаты апробации экспериментальных программ изучения и коррекции процесса становления общей способности к учению в единстве мо-тивационного, операционального и оценочно-контрольного компонентов на занятиях по рисованию у старших дошкольников с ЗПР подтвердили и конкретизировали важнейшее теоретическое положение специальной и возрастной психологии о ведущей роли целенаправленного педагогического влияния на ребёнка в становлении его как субъекта учебной деятельности.

Практическая значимость исследования: разработанный диагностический комплекс, выделенные и описанные критериально ориентированные оценочные уровни сформированности общей способности к учению в изобразительной деятельности (рисовании) могут быть использованы психологами, педагогами-практиками в целях выявления особенностей формирования указанной способности как у старших дошкольников с ЗПР, так и у нормально развивающихся сверстников.

Результаты исследования пополнят психолого-педагогическую характеристику детей 5-7 лет с ЗПР как субъектов учебной деятельности в направлении формирования общей обучаемости в изобразительной деятельности (рисовании).

Представленная в диссертационном исследовании психолого-педагогическая программа коррекции процесса становления общей способности к учению средствами изобразительной деятельности (рисования) может быть использована в учебном процессе в диагностико-коррекционных группах для детей с ЗПР и в старших группах массовых дошкольных учреждений по отношению к детям этой категории.

Результаты исследования могут быть использованы при подготовке психолого-педагогических кадров в педагогическом университете, а также при переподготовке кадров в системе повышения квалификации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование общей способности к учению у детей с ЗПР подчиняется объективным законам психического развития, имеющим место на ран них этапах онтогенеза. Учебная деятельность старших дошкольников в целях оптимизации этого процесса должна быть организована таким образом, чтобы максимально способствовать их становлению как субъектов этой деятельности.

2. Критериально ориентированные диагностические методики, направленные на выявление у детей старшего дошкольного возраста актуального и потенциального уровней сформированности общей способности к учению в единстве мотивационного, операционального и оценочно-контрольного компонентов на момент изучения, имеют объективное значение для получения конкретных сведений о качественном своеобразии изучаемой общей способности к учению у детей с ЗПР, развивающихся в различных психолого-педагогических условиях.

3. Выявление и анализ специфических индивидуальных особенностей формирования общей способности к учению и её потенциала на занятиях по рисованию у детей с ЗПР и детей, развивающихся в нормальном темпе, позволяют прогнозировать психолого-педагогические условия, необходимые для полноценного становления исследуемой способности у детей с ЗПР.

4. Проведение целенаправленной и индивидуализированной коррекции формирования общей способности к учению в изобразительной деятельности (рисование) у детей с ЗПР, начиная с пятилетнего возраста, приводит у большей их части к компенсации дефектов становления этой сферы психики и оптимизации процесса их формирования как субъектов учебной деятельности.

5. Разработанный в исследовании комплекс диагностических методик и коррекционно-педагогическая программа могут быть использованы в образовательно-воспитательном процессе в диагностико-коррекционных группах для детей с ЗПР и в работе с этой категорией воспитанников в условиях массового дошкольного учреждения квалифицированными педагогами и психологами.

Структура работы. Диссертационное исследование содержит: введение, три главы, заключение, список литературы (245 наименований, в том числе 12 на иностранном языке), 6 приложений. По результатам исследования оформлено 24 таблиц, 13 диаграмм. Работа иллюстрирована 33 рисунками.

Содержание понятия общей способности к учению (общей обучаемости) и возможности ее формирования к концу дошкольного возраста по данным психолого-педагогических исследований.

Формирование общей способности к учению у детей дошкольного возраста средствами дошкольного воспитания является одной из важных задач возрастной и педагогической психологии. От её решения зависит успешность обучения ребёнка в школе.

Эта проблема в отечественной психологии рассматривается главным образом в связи с изучением готовности детей к обучению в школе. Понятия «психологическая готовность к школе», «общая обучаемость», «общая способность к учению», «субъективная активность ребенка в учебной деятельности» и «обученность» обычно рассматриваются во взаимосвязи. В контексте изучаемой нами темы важно, прежде всего, остановиться на психологической сущности и структуре общей способности к учению, возможностях ее формирования у старших дошкольников. Методологические позиции их осмысления мы находим в культурно-исторической теории понимания психического развития, разработанной Л.С. Выготским и в теории деятельностного подхода, разработанной отечественными психологами в русле концепции А.Н. Леонтьева.

Позиция отечественных учёных в отношении способностей сводится к их рассмотрению главным образом, с точки зрения требований, предъявляемых той или иной деятельностью к личности. Так, С.Л. Рубинштейн утверждает, что способность должна содержать в себе психические свойства и качества, необходимые для определённой деятельности и отвечающие требованиям, которые она предъявляет (175,122).

Более широкое толкование психологической сущности способностей представлено в работах В.Н. Мясищева (1995). Обосновывая свой подход к рассмотрению вопроса о содержании способностей, автор утверждает, что «формально-функциональное безличное понимание способности должно быть заменено содержательно-личностным пониманием, учитывающим не только функциональную характеристику человека, но его избирательное отношение к деятельности» (144, с.284). По его мнению, учёт роли личности со всем ансамблем

его психической деятельности - интересами, потребностями, избирательным отношением, волевыми проявлениями - позволит преодолеть существующий интеллектуализм в понимании общих умственных способностей.

Н.С. Лейтес (1984) указывает на то, что, на своеобразие проявления способностей влияют собственные индивидуальные свойства субъекта - его личностные характеристики, интересы, эмоция, воля.

Способности - это индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности. Они обнаруживаются в процессе овладения деятельностью, в том, насколько индивид при прочих равных условиях быстро и основательно, легко и прочно усваивает способы её организации и осуществления (171, с.381). Общие способности проявляются в большинстве видов деятельности; например, умственные, физические, способность к учению. Формирование способностей предполагает совершенствование психических процессов и свойств личности. (Словарь Психология 2001 с.401 - 402).

Мы разделяем одно из ведущих положений отечественной психологии о том, что способности, как индивидуальные свойства личности, формируются в деятельности. Задатки представляют собой лишь предпосылки, возможности, к развитию способностей и могут обуславливать индивидуальные особенности их формирования. Определяющая роль в формировании способностей у детей принадлежит воспитанию и обучению.

Первоначально проблема формирования общей способности к учению рассматривалась в рамках проблемы пониженной обучаемости у детей, которая впервые в отечественной психологии была сформулирована как самостоятельная в 50-е годы в НИИ психологии АПН РСФСР. Данная способность проявляется в учебной деятельности, что обусловливает её тесную связь с этим видом деятельности.

Учебная деятельность, по определению Д.Б. Эльконина (1974), имеющая своим содержанием овладение обобщёнными способами действий в сфере научных понятий, требует соответствующих способностей, обеспечивающих необходимую и достаточную лёгкость и экономичность усвоения системы знаний.

Первая попытка определить психологическую сущность общей обучаемости принадлежит С .Л. Рубинштейну (1946). На его взгляд, общая обучаемость характеризует уровень развития общих способностей и проявляется как способность к общему (общеобразовательному) учению.

В 1959 году НА. Менчинская вводит термин «обучаемость» в научный оборот как выражение общей способности к учению. По её определению, обучаемость является индивидуальным интегративным, относительно устойчивым свойством и означает восприимчивость к усвоению знаний и способов учебной деятельности (135, с. 28).

З.И. Калмыкова трактует общую обучаемость, как умственную способность к усвоению знаний, основу которой составляет система (ансамбль) интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельность (86, с. 14). Качества ума и образуют структуру общей обучаемости как её компоненты. Детально анализируя «общую обучаемость» З.И. Калмыкова (86, с. 85) полагает, что нет оснований для включения в ее структуру таких факторов, как активность, саморегуляция, критичность мышления, поскольку эти качества более связаны с личностью человека, нежели с его интеллектуальной сферой. Интересы, мотивы, волевые качества рассматриваются автором как условия умственного развития, которые необходимо учитывать при диагностическом обследовании. Из представлений З.И. Калмыковой следует, что содержание понятия «общая обучаемость» ограничивается лишь спецификой мышления, качеством его проявления.

Анализ общих умственных способностей, внутренних их закономерностей, процессов, обеспечивающих результативность деятельности, привёл С.Л. Рубинштейна (1960) к выделению в способности двух компонентов: один из них представлен системой операций, т.е. способов осуществления соответствующей деятельности; но ядром этой способности, по мнению автора, является вторая составная часть - качество психических процессов, посредством которых эти операции, их функционирование регулируются, а именно - качество процессов анализа, синтеза и генерализации отношений.

Таким образом, С.Л. Рубинштейн и З.И. Калмыкова хоть и признают зависимость продуктивности деятельности от влияния эмоционально-волевых процессов, тем не менее, не считают необходимым включение их в общую структуру способностей.

Н.А. Менчинская придерживается более широкого толкования термина «общая обучаемость» и наряду с необходимыми свойствами, характеризующими мыслительный процесс, выделяет и активность, особо отчётливо проявляющуюся при решении проблемных задач.


Поможем в написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой





Дата добавления: 2015-10-12; просмотров: 367. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.026 сек.) русская версия | украинская версия
Поможем в написании
> Курсовые, контрольные, дипломные и другие работы со скидкой до 25%
3 569 лучших специалисов, готовы оказать помощь 24/7