Общая характеристика детей. с четвертым уровнем речевого развития (по Т

Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, не имеют грубых нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно четкая дифференциация звуков.

Нарушения звукослоговой структуры слов проявляются у детей в различных вариантах искажения звуконаполняемости, посколь­ку детям трудно удерживать в памяти грамматический образ сло­ва У них отмечаются персеверации (бибиблиотекарь — библиоте­карь), перестановки звуков и слогов (потрной — портной), сокра­щение согласных при стечении (качиха кет кань — ткачиха ткет ткань), замены слогов (кабукетка — табуретка), реже — опуска­ние слогов (трехтажныи — трехэтажный).

Среди нарушений фонетико-фонематического характера на­ряду с неполной сформированностью звукослоговой структуры слова у детей отмечаются недостаточная внятность, выразитель­ность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и является важным показателем незавершенного процес­са фонемообразования.

Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные нару­шения смысловой стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие не­которых животных (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), про­фессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия (деревья — березки, елки, лес).

При обозначении действий и признаков предметов дети ис­пользуют типовые и сходные названия (прямоугольный — квадрат, перебежал — бежал). Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению (мальчик чистит метлой двор вместо мальчик подметает), в неточном употреблении и смешении при­знаков (высокий дом — большой, смелый мальчик — быстрый).

В то же время для детей этого уровня речевого развития ха­рактерны достаточная сформированность лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и отношения существующие внутри лексических групп. Они довольно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, отражающих размер предмета (большой — маленький), простран­ственную противоположность (далеко — близко), оценочную ха­рактеристику (плохой — хороший).

Дети испытывают трудности при выражении антонимических отношений абстрактных слов (бег — хождение, бежать, ходить, набег; жадность — нежадность, вежливость; вежливость — злой доброта, невежливость), которые возрастают по мере абстракт­ности их значения (молодость — немолодость; парадная дверь — задок, задник, не передничек).

Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением (румяный как яблоко трактуется ребенком как много съел яблок).

При наличии необходимого запаса слов, обозначающих профессии, у детей возникают значительные трудности при называ­нии лиц мужского и женского рода (летчик вместо летчица), по­являются собственные формы словообразования, не свойственные русскому языку (скрепучка вместо скрипачка).

Выраженные трудности отмечаются при образовании слов с помощью увеличительных суффиксов. Дети либо повторяют на­званное слово (большой дом вместо домище), либо называют его произвольную форму (домуща вместо домище).

Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно ласкательных суффиксов (гнездко — гнездышко), суффиксов еди­ничности (чайка — чаинка).

На фоне использования многих сложных слов, часто встречаю­щихся в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет), у детей отмечаются трудности при образовании малознакомых сложных слов (лодка вместо ледокол, пчельник вместо пчеловод).

Сложности возникают при дифференциации глаголов, включающих приставки ото-, вы- (выдвинуть — подвинуть, отодви­нуть — двинуть).

В грамматическом оформлении речи детей часто отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и вини­тельного падежа множественного числа (Дети увидели Медведев воронов). Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительными мужского и женского рода (Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой), единственного и множественного числа (Я раскладываю книги на большом столах и маленьком стулах), нарушения в согласовании числительных с существительными (Собачка увидела две кошки и побежала за двумями кошками).

Особую сложность для детей четвертого уровня речевого раз­вития представляют конструкции с придаточными предложения­ми, что выражается в пропуске союзов (Мама предупредила, я не ходил далеко — чтобы не ходил далеко), в замене союзов (Я по­бежал, куда сидел щенок — где сидел щенок), в инверсии (Нако­нец, все увидели долго искали которого котенка — увидели котенка, которого долго искали).

Лексико-грамматические формы языка у всех детей сформированы неодинаково. С одной стороны, может отмечаться незначи­тельное количество ошибок, которые носят непостоянный харак­тер, возможность осуществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов. С другой стороны, ошибки имеют устойчивый характер, особенно в самостоятельной речи.

Отличительной особенностью детей четвертого уровня рече­вого развития являются недостатки связной речи: нарушения ло­гической последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событии, повторы отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картине, по серии сюжетных картин.

При рассказывании о событиях из своей жизни, при состав­лении рассказов на свободную тему с элементами творчества дети используют в основном простые малоинформативные предложе­ния

Предлагаемая нами «Программа» строится на основе общих закономерностей развития детей дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в развитии психических процессов.

Дети различных возрастных категорий могут иметь качествен­но неоднородные уровни речевого развития. Поэтому при вы­боре образовательного маршрута, определяемого требованиями «Программы», следует учитывать не только возраст ребенка, но и уровень его речевого развития, а также его индивидуально-ти­пологические особенности.

Таким образом, разработанная нами в соответствии с ФГОС ДО «Программа» направлена на:

¾ охрану и укрепление здоровья воспитанников, их всесто­роннее (физическое, социально-коммуникативное, познаватель­ное, речевое и художественно-эстетическое) развитие, коррекцию нарушений речевого развития;

¾ обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независи­мо от тяжести речевого нарушения;

¾ раскрытие потенциальных возможностей каждого ребенка через осуществление индивидуального и дифференцированного подхода в организации всех форм образовательной деятельности и формирование уровня готовности к школе;

¾ использование адекватной возрастным, типологическим и индивидуальным возможностям детей с ТНР модели образова­тельного процесса, основанной на реализации деятельностного и онтогенетического принципов, принципа единства диагностики, коррекции и развития;

¾ реализацию преемственности содержания общеобразовательных программ дошкольного и начального общего образования;

¾ обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоро­вья детей.

Целенаправленная и последовательная работа по всем направлениям развития детей с тяжелыми нарушениями речи в дошкольной образовательной организации обеспечивается целостным содержанием «Программы».

В соответствии с «Программой» разработан учебно-методиче­ский комплекс[8].