Классические концепции воспитания

 

Как только люди попытались осмыслить свое бытие, свой социальный опыт, они начали вести поиск наиболее приемле­мых для общества моделей воспитания. Эти модели или кон­цепции были самые разные. Их отличие друг от друга было обусловлено как объективными факторами (характером об­щественных отношений и государственной власти), так и субъективными, связанными с личностью педагога-ученого.

Еще в древней Греции в двух соперничающих городах — в Спарте и Афинах были различные подходы к воспитанию молодежи. Если в Спарте главной целью воспитания была подготовка к военной службе, то в Афинах дети получали широкое философское, литературное и политическое обра­зование.

В трудах древнегреческих философов довольно полно рас­сматриваются вопросы воспитания. Демокрит (460—370 гг. до н. э.) одним из первых поставил вопрос о природосообразности воспитания, указывал на огромную роль труда в нем. Сократ (470—399 гг. до н. э.) считал, что главное — познать вечные нравственные понятия и применять их в жизни. Платон (428—347 гг. до н. э.) впервые поставил вопрос о дошкольном воспитании и дифференцированном подходе к подготовке человека к жизни. Кто проявляет склонность к умственным занятиям, тот должен становиться филосо­фом, а кто не имеет этой склонности — воином. Аристотель (384—322 до н. э.) считал необходимым учить детей делать правильный выбор между недостатком и излишеством.

В древнем Риме Квинтилиан (35—96 гг. до н. э.) выска­зал мысль о том, что все дети являются сообразительными от природы и нуждаются только в правильном воспитании.

В эпоху Возрождения шло дальнейшее развитие педаго­гической мысли. Эразм Роттердамский (1439—1536) выс­тупал против схоластики и догматической религиозности, признавая равенство всех людей, независимо от их проис­хождения. Воспитанию личности он отводил решающую роль в деле преобразования мира. Франсуа Рабле (1494— 1553) считал, что воспитание должно развивать личность и отвечать интересам экономического развития общества. Мишель Монтень (1533—1592) провозгласил опыт основой человеческого знания. Он считал, что нельзя ребенку вну­шать готовые истины. Все, что ему нужно, достигается его собственным опытом.

Особое значение для развитие теории воспитания имели работы Яна Амоса Коменского (1592—1670) — выдающе­гося чешского педагога. Он считал, что человек есть часть природы и подчиняется ее всеобщим законам, действую­щим как в мире растений и животных, так и в отношении человека. Коменский указывал, что «точный порядок шко­лы надо заимствовать от природы», что необходимо исхо­дить из наблюдения «над теми процессами, какие повсюду проявляет природа в своих действиях».

Принцип природосообразности предполагает при этом изучение законов духовной жизни человека и согласова­ния с ними всех педагогических воздействий.

Воспитательные усилия Коменского были направлены на просвещение всего человечества. «Всех нужно вести к тому, чтобы они, надлежащим образом впитав в себя знания, мог­ли с пользой пройти настоящую жизнь... Если мы позволим развивать ум только некоторым, исключив остальных, то будем несправедливы по отношению к тем, кто обладает той же природой».

Джон Локк (1632—1704) —английский философ, поли­тический мыслитель и педагог. Его педагогические взгля­ды изложены в трактате «Некоторые мысли о воспитании» (1693). Он стремился доказать, что в сознании человека нет врожденных идей и представлений, и обосновать опытное происхождение человеческого знания. Из этих положений вытекал тезис о решающей роли воспитания в формирова­нии личности и значении среды в процессе воспитания.

В то же время Локк не отрицал врожденной предрас­положенности к тем или иным способностям. Существую­щие различия между людьми, по мнению Локка, определя­ются различием жизненных условий и воспитания. «Из всех людей, с которыми мы встречаемся, — писал он, — девять десятых становятся теми, что они есть — добрыми или злы­ми, полезными или нет — благодаря воспитанию». Душа человека — чистая доска, «без всяких знаков и идей, кото­рую надлежит заполнить воспитанием».

Локк ориентировался на воспитание «делового человека, джентльмена». Целью жизни, а следовательно, и воспитания, он считал обеспечение «здорового духа в здоровом теле» и выделял три взаимообусловленных компонента воспита­ния: физическое воспитание, воспитание души (нравствен­ное) и образование.

Жан-Жак Руссо (1712—1778), французский мыслитель и педагог, в своих произведениях утверждал, что в каждом индивиде заложены неисчерпаемые возможности для совер­шенствования. Цель воспитания отнюдь не заключается в подготовке человека к загробной жизни или в формирова­нии джентльмена. Он считал, что существующие в обществе условия должны быть приведены в соответствие с потребнос­тями и правами, которыми наделила ребенка природа. Ключ к решению проблемы Руссо видел в осознании решающей роли воспитания в формировании человека.

Задача заключается в том, чтобы воспитать человека, ко­торый ни от кого не зависел бы, жил плодами своих трудов, ценил и умел защищать свою свободу. Детей тружеников вос­питывать не нужно, они уже воспитаны самой жизнью, надо правильно воспитать детей аристократов, и мир станет иным. По Руссо, дети должны воспитываться естественно, сообраз­но с природой. Это значит, что в воспитании надо следовать природе ребенка, учитывать его возрастные особенности.

Руссо считал, что воспитание получают от природы, от окружающих людей и вещей. Воспитание природой осуще­ствляется путем внутреннего развития человеческих спо­собностей, развития органов чувств; воспитание людьми приучает человека использовать эти способности и органы; воспитание от вещей — это собственный опыт человека, при­обретаемый им в процессе общения с вещами.

Естественное воспитание по Руссо немыслимо без свобод­ного воспитания. Первое из естественных прав человека, заявлял он, — свобода. Он требовал уважать личность ре­бенка, считаться с его интересами, запросами, отрицал при­нуждение как метод воспитания. Исходя из этого, Руссо своеобразно определяет роль воспитателя, который лишь наводит своего воспитанника на решение вопросов, оказы­вает на ребенка, главным образом, косвенное воздействие. Он организует всю среду, все окружающие ребенка влия­ния так, что они подсказывают определенные решения.

Генрих Песталоцци (1746—1827) — известный швейцар­ский педагог, ставил целью развитие в детях истинной че­ловечности, их нравственное самоусовершенствование. Он считал, что необходимо развить все природные силы и способности человека — разносторонне и гармонично. Воспи­тание должно находиться в согласии с природой ребенка, т. е. быть природосообразным. Оказать детям помощь в раз­витии всех человеческих сил должно правильно поставлен­ное воспитание. Оно начинается с рождения ребенка в се­мье. Песталоцци различал силы человеческой природы тро­якого рода: умственные, физические, нравственные. Эти силы следует развивать во взаимосвязи, избегая односто­ронности.

Иоганн Фридрих Гербарт (1776—1841) — крупнейший немецкий педагог, считал, что цель воспитания состоит в формировании добродетельного человека, уважающего су­ществующий порядок и подчиняющегося ему.

В педагогическом процессе Гербарт выделял три части: управление, обучение и нравственное воспитание.

Главная задача управления — поддержание порядка, обуз­дание «дикой резвости ребенка». Управление, по мнению Гербарта, еще не воспитание, а создание предпосылок для вос­питания. Средства: угроза, надзор, приказание, запрещение, наказание, умение занять детей. Дополнитель­ные: авторитет и любовь к ребенку. Гербарт считал допус­тимыми телесные наказания, но важна не физическая боль, а страх перед ней.

С точки зрения Гербарта обучение и воспитание нельзя разделять — это единый, сложный процесс (воспитывающее обучение).

Нравственное воспитание, с точки зрения Гербарта, воз­действует непосредственно на душу ребенка, направляя его чувства, желания, поступки. Необходимо бережно относить­ся к ребенку, опираться на то хорошее, что есть в его душе.

Гербарт разработал конкретные средства нравственного воспитания, к которым он относил следующее: удерживать воспитанника, определять воспитанника, устанавливать четкие правила поведения, поддерживать в душе воспитан­ника «спокойствие и ясность», «волновать» душу ребенка одобрением и порицанием, «увещевать» воспитанника, ука­зывать и исправлять его промахи.

Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег (1790—1866) — выдающийся немецкий педагог, выдвинул идею общечело­веческого воспитания. Для достижения успеха в воспитании следует опираться на три принципа: природосообразности, культуросообразности и самодеятельности. Под природосо-образностыо он понимал следование за процессом естествен-

ного развития человека с учетом его возрастных и индиви­дуальных особенностей; под культуросообразностью — учет в воспитании условий места и времени, в которых родился человек, особенности страны, являющейся родиной учени­ка; под самодеятельностью — активность, направленную на служение истине, красоте и добру.

Константин Дмитриевич Ушинский (1824—1870) — ве­ликий русский педагог, обосновал антропологическую кон­цепцию воспитания, утверждая, что воспитание человека возможно только с учетом знаний о нем, накопленных все­ми науками.

Большая заслуга К. Д. Ушинского в разработке идеи народности воспитания. Реализация принципа народности предполагала:

■ создание широкой сети народных школ, обеспечиваю­щих обязательность обучения всех детей; делом воспи­тания должен руководить сам народ;

■ воспитание должно давать детям реальное образование, развивать их умственные способности с тем, чтобы они могли быть использованы в интересах народа;

■ центральное место в формировании человека должен за­нимать родной язык — «сокровищница духа» народа;

■ воспитание должно формировать человека, для кото­рого труд является первой потребностью, формировать патриота с твердой волей и характером;

■ женщинам должно быть обеспечено образование, рав­ное с мужчинами;

■ недопустимо слепое заимствование и внедрение в прак­тику иноземных систем, не соответствующих духу рус­ской народности.

Идею народности воспитания Ушинский тесно связывает с религиозно-нравственными устоями православия.

Петр Федорович Каптерев (1849—1923) вслед за Ушинским общим основанием педагогики считал антропологию (прежде всего физиологию и психологию). Педагог отстаи­вал мысль о разносторонности деятельности учителя, фор­мирующей всю личность ученика. Им была выдвинута идея нравственного закаливания ребенка. Он считал, что опре­деляющую роль в воспитании должно играть саморазвитие личности. Одной из центральных задач воспитания он счи­тал воспитание характера и воли.

Распространенной сегодня концепцией воспитания явля­ется концепция Рудольфа Штайнера (1861—1925), основоположника антропософии. Свои идеи Штайнер воплотил в Вальдорфской школе, которую открыл в 1919 г. в Штут­гарте и которой руководил до конца своих дней. Необходи­мым элементом данной концепции является положение о том, что воспитание осуществляется на основе подража­ния верным образцам поведения взрослых. Игровой мате­риал, используемый в детском саду, направлен на пробужде­ние творческой фантазии. Чаще всего это полуфабрикатные игрушки, которые позволяют ребенку при работе с ними самовыражаться.

Американский философ и педагог Джон Дьюи (1859— 1952) утверждал, что всякая идея или теория, раз она по­лезна данному индивиду, рассматривается как «инструмент действия».

В воспитательной практике Дьюи теория инструмента­лизма претворялась следующим образом. Он считал, что умственные и физические свойства индивида передаются по наследству; следовательно, в воспитании их не надо вы­являть, а затем развивать через учебную программу. На­оборот, надо подчинить учебно-воспитательный процесс ин­тересам и желаниям ребенка. Таким образом, воспитатель и учебный процесс ставятся в прямую зависимость от жела­ний ребенка; не воспитатель ведет ребенка, а ребенок ведет, воспитателя за собой. Такой подход к воспитанию называ­ется педоцентризмом (ребенок в центре внимания).

По мнению Марии Монтессори (1870—1952), ребенок до­стигает своего высшего развития при условии наибольшей свободы.

В школе, организованной Монтессори, занятия по воспи­танию чувств были направлены на развитие органов воспри­ятия. Малыши учились дифференцировать теплую и холод­ную воду, шероховатую и гладкую поверхность (термическое чувство); вес и давление (барическое чувство); запахи; цве­та; размеры предметов; звуки. Творчество, интерес, занима­тельность, индивидуальность, самостоятельность, свобода со­ставляли основу системы воспитания Монтессори.

Антон Семенович Макаренко (1888—1939) — выдающий­ся педагог советского периода, внес большой вклад в теорию и методику воспитания. В своих учреждениях он создавал коллектив, основанный на принципах соединения воспита­ния и обучения с трудом. Его воспитанники участвовали в производительном труде: работали в мастерских и в це­хах заводов, на полях и на фермах, в саду и на огороде.

Настоящий, «взрослый» характер придавали труду детей такие элементы, как норма, зарплата, заказ, расценки, при­быль, себестоимость и т. д.

Ядро учения Макаренко — теория воспитательного кол­лектива, в котором формируются присущие объединению людей нормы, стиль жизни и отношения. Он разрабатывал вопросы строения и организации коллектива, методов вос­питания в нем, взаимоотношений с личностью ребенка и связи с другими коллективами, методику организации трудового и эстетического воспитания, формирования со­знательной дисциплины, создания воспитывающих тради­ций, которые он рассматривал в единстве с многосторонней жизнедеятельностью детей. Его организационно-педагоги­ческие находки — разновозрастные отряды, советы коман­диров, общее собрание — были привлекательны для воспи­танников и позволяли достигать намеченных воспитатель­ных целей.

Януш Корчак (Генрих Гольдшмидт) (1878—1942) — из­вестный польский педагог. Своей жизнью доказал предан­ность детям, отправившись с ними на казнь.

Исходный пункт педагогической концепции Корчака — ребенок как личность и его благо. Ребенок — это самостоя­тельная «отдельность» и независимая от другой воли лич­ность. Согласно Корчаку ребенок имеет право даже на смерть. Готовы ли мы сегодня даже профессиональным на­шим педагогическим сознанием, сложившимся в русле тра­диционных авторитарных установок, безоговорочно при­нять этот принципиальный тезис?

Вопреки принятому представлению, что ребенок лишь бу­дущий человек, а детство — подготовительный этап взрослой жизни, Корчак решительно утверждает тезис о полноценнос­ти ребенка как человека и о самоценности детства как подлин­ного, а не предварительного этапа будущей «настоящей» жизни. Он утверждал, что дети — такие же, как и взрос­лые люди, но с иным масштабом понятий, иным запасом опыта, иными влечениями, иной игрой чувств. Отсюда, под­черкивал он, одна из грубейших ошибок — считать, что пе­дагогика является наукой о ребенке, а не о человеке.

Ребенок есть отличающаяся, но отнюдь не низшая или более слабая психическая организация. В области чувств ребенок превосходит взрослых силой, ибо не отработано тор­можение. В области интеллекта, по меньшей мере, равен им, недостает лишь опыта. Его-то и накапливает ребенок.

Основой психической жизни младенца, подчеркивал Корчак, является стремление к овладению неведомыми стихиями, тайнами окружающего его мира, откуда идет добро и зло. Он сравнивал ребенка с ученым в лаборатории, напрягшим всю свою волю и ум для решения труднейших задач.

Януш Корчак требует полной и решительной ломки су­ществующего отношения к детям, изживания общеприня­того пренебрежения ребенком, манипулирования его лич­ностью, проявляющихся как в бездумной бесцеремонности родителей, так и в тотальной нивелировке детей государ­ством, в социальной обездоленности детства.

Признание равноценности и самоценности личности ре­бенка означает, наконец, признание за ним права «быть тем, что он есть» — права на индивидуальность.

Целью воспитания является полное, свободное и гармо­ничное развитие внутренних сил и способностей каждого конкретного ребенка, формирование личности «в уважении к добру, к красоте, к свободе», личности, свободной от кон­формизма и эгоцентризма, уважающей нормы человечес­кого общежития и достоинство другого человека, личнос­ти, обладающей внутренней самостоятельностью и чувством собственного достоинства.

Во второй половине XX в. в нашей стране общеприз­нанной стала концепция коллективного творческого воспи­тания, разработанная И. П. Ивановым.

Отношения воспитателей и воспитанников — это главная идея его концепции. Главным средством воспитания и раз­вития ребенка автор определяет деятельность. Своей деятельностью человек изменяет окружающий мир и себя. Чем глубже человек улучшает окружающую жизнь, тем полнее и глубже развивается сам как строитель, заботливый тру­женик, товарищ других людей.

В основе деятельности детей лежат следующие идеи:

■ забота об улучшении окружающей жизни (забота о близких и далеких людях, о своей школе, селе, городе, о самом себе как товарище других людей);

■ творчество, т.е. совместный поиск новых, лучших ре­шений, жизненноважных проблем или задач;

■ коллективность, т.е. объединение усилий участников деятельности, в которой каждый может проявить себя, внести реальный вклад в общее дело, ощутить свою зна­чимость в достижение общего результата;

■ сотрудничество старших и младших, взрослых и детей.

Эти идеи нашли воплощение в разработанной И. П. Ива­новым методике организации коллективной творческой де­ятельности.

Конечно же, в данном обзоре перечислены далеко не все классические концепции воспитания. Мы остановились лишь на тех, которые, по нашему мнению, в той или иной мере отражают развитие теории воспитания от древности до наших дней.