Материал из Летний лагеря. 10. Перейти к: навигация, поиск

10. Перейти к: навигация, поиск

11.

12. Стили педагогического общения вожатых в лагере.

13. Под стилем педагогического общения мы будем подразумевать индивидуальные способы самоосуществления вожатого, который и является инициатором взаимодействия вожатый - ребенок (дети).

14.
Отстраненный стиль. Его нельзя даже назвать стилем самоосуществления, это скорее отказ от самоосуществления. Вожатый, придерживающийся этого стиля, - закрытый, стирающий всякие черты собственной индивидуальности функционер. Такой стиль характерен прежде всего для вожатого, который внутренне уже написал заявление об уходе и дорабатывает в лагере последние дни (хотя иногда получается, что и не последние), чаще всего встречается в среде практикантов, отрабатывающих барщину-педпрактику. Он уже знает, что вожатство - не его поприще, поэтому отношение к нему ни коллег, ни детей его особенно не трогает. Лагерь для него - сумасшедший дом, в который он попал по недоразумению. Главное для него - выжить с наименьшими потерями. С одной стороны, он стремится не входить в отношения с детьми, с другой - не портить отношения с администрацией. Поэтому он строго делает то. что положено. Иной вариант такого стиля - чеховский "Человек в футляре".

15. Чаще всего такие вожатые не имеют кличек в детской среде; их обозначают или функциональным местом, или даже номером детского отряда, где они работают.

16.
Конфликтный стиль. Вожатых такого стиля легко узнать, как только они заводят речь о своей работе. Они чаще всего сетуют, что вожатый ущемлен в правах, что у него нет реальных механизмов воздействия на ребенка. Именно такие вожатые часто говорят о необходимости введения санкций, о новых мерах наказания и принуждения. Они же наиболее склонны к негативному оцениванию детей и коллег. Главная их тема: "Работать с каждой сменой все тяжелее, а дети все труднее". Чаще всего вожатые, реализующие такой стиль, и не стремятся к тому, чтобы понять детей и дать им возможность понять себя; они поверхностны и склонны к формализации своей работы. Они стремятся делать то, что положено, как можно более приближенно к норме, но делают это прямыми способами.

17. Эти черты объединяют их с "отстраненными", но в отличие от первых для них лагерь в силу каких-то причин значим, они стремятся к признанию со стороны коллег и администрации. Но чаще всего именно они и являются "чужими" в педагогическом коллективе. Это заставляет их самоутверждаться за счет детей. Энергии сломать весь отряд детей у них не хватает, признание коллег не наступает, конфликты с детьми углубляются, сил остается все меньше, и... вожатый оказывается в заколдованном круге.

18. Прозвища, которыми награждают таких вожатых дети, пожалуй, самые злые; вся детская жестокость выражается в них. Швабра, Крыса, Шланг, Клизма, обидные вариации на основе фамилий и имен - вот, пожалуй, самые корректные прозвища.

19.
Попустительский стиль. Невмешательство и поверхностные отношения также характерны для таких вожатых. Но объясняется это иными причинами. Во-первых, это может быть вызвано неуверенностью в своих силах, в себе самом, а отсюда и боязнь близких контактов, которые могут привести к панибратству. Во-вторых, возможно принципиальное неприятие существующих в лагере порядков (при отсутствии собственной позитивной программы). Поэтому свою основную задачу вожатый видит в том, чтобы сглаживать, смягчать негативные влияния системы, спускать на тормозах распоряжения администрации и конфликты коллег. Для таких вожатых характерны некоторая настороженность, независимость по отношению к коллегам и администрации и предоставление своим детям большей степени свободы, чем это считается целесообразным. Нередко такие вожатые бывают прекрасными знатоками в областях, интересных детям, имеют таланты, но знают о последнем лишь самые близкие люди.

20. "Попустители" от неуверенности в себе нередко в конце концов позволяют своим детям садиться себе на шею, и, что самое удивительное, именно это оказывается в дальнейшем самым мощным фактором личностного становления детей. Именно о таких сомневающихся, хрупких, незащищенных чаще всего потом вспоминают бывшие лагерные хулиганы и проказники.

21. "Попустители" по принципиальным соображениям, напротив, не боятся устанавливать неформальные отношения с детьми. Но их самоирония нередко переносится и на детей, поэтому взаимной доверительности не возникает. Они могут быть душой компании, заводилами веселых, интересных дел. Находясь в оппозиции к администрации, они стремятся делать то, что выходит за рамки общепринятых и обязательных общелагерных мероприятий и общих режимных моментов в лагере, нередко являясь центром "смуты" в лагере. И если им удается сохранить иронию (и тем самым себя) даже тогда, когда не возникают доброжелательные (но дистанционные) отношения, дети обычно относятся к таким вожатым с симпатией.

22. Прозвища, которыми их награждают, являются производными от имен или отчеств, нередко с уменьшительными, ласкательными суффиксами.

23.
Авторитарно-монологический стиль. Вожатые с таким типом общения в большинстве своем люди с характером, нередко с трудной судьбой, имеющие собственный взгляд на разные явления и события, достаточно жестких жизненных правил. С ними трудно разговаривать на равных, они все время стремятся показать свое превосходство, занимают позицию старшего. Их практически невозможно переубедить чисто логическими доводами: для того чтобы убедиться в чем-то, им надо это пощупать руками, причем новое не должно противоречить их картине мира. Эти люди знают, чего хотят (или им кажется, что знают), и обладают достаточной внутренней силой, чтобы идти намеченным путем.

24. Такие вожатые уверены в ценности харизматической власти. Какова природа такой власти? " Обладать харизмой - значит уметь подчинять себе чувства других людей. Эмоциональная зависимость и признание необыкновенных способностей и дарований лидера придают специфический характер отношениям между вождем и простым человеком. Простой человек слепо доверяет вождю и потому послушен ему. Вождь - считает простой человек - знает лучше, как поступать в любой ситуации. Власть вождя не ограничена никакой дисциплиной или процедурами. Важен не закон. Важны лишь - от случая к случаю - очередные решения гениального предводителя... Он воплощает в себе миф о справедливом и непобедимом вожде. Он вызывает восхищение и страх " (Адам Михник). Претензия на харизму выражается, прежде всего, в претензии на обладание истиной. Чувствовать себя обладающим истиной- само по себе значимо и ценно, а видеть, как тебе подчиняются и выполняют твою волю (особенно если вопреки своей), еще более значимо для таких педагогов.

25. Еще одна черта таких вожатых - последовательность и педантичность. У них всегда порядок в вожатской, в отряде, порядок в делах. Проблемы дисциплины на мероприятиях просто не существует. Но это стремление к порядку и ясности таит в себе опасность. Оно как ненасыщаемая потребность требует каждый день все новых и новых доказательств правильности собственного пути и избранных средств. И эти люди с сильной волей, с четкими взглядами на жизнь оказываются зависимыми от признания их необходимости, правильности того, что они делают, истинности их представлений о мире. Причем признания не столько от коллег, сколько от детей. Признания не столько на словах (хотя и это важно), сколько делом. Дети успешны - значит, я хорош; четко проведенное мероприятие, железная дисциплина - значит, мир функционирует правильно.

26. Их опыт, воля, последовательность помогают им одерживать верх в вожатско-детском противоборстве. Они всегда должны ощущать себя победителями. Но нередко это пиррова победа. Вынужденные склонять голову и отвечать, что положено, некоторые дети держат фигу в кармане, не вслух, а мысленно проговаривая то, что хотелось бы ответить, формулируют в голове альтернативные взгляды и картины мира. И именно в этом заключается заслуга таких вожатых, хотя сами они об этом и не подозревают. Бывает, что и эти вожатые на мероприятиях кричат, но это иной крик, чем у "конфликтных". Те чаще выходят из себя от отчаяния, эти же "повышают голос с конкретными воспитательными целями. И будьте уверены, просто так это "повышение голоса" для ребенка, его вызвавшего, не пройдет. Страх, страх и еще нежелание связываться заставляют выполнять указания такого вожатого и отвечать так, как он этого хочет, выполнять его предписания и просьбы-приказы.

27. Клички, которыми награждают дети таких вожатых, менее уничижительны, чем у "конфликтных", но не менее обидны: Очкастая кобра, Пиночет, Гиена. Если же в отношении к такому вожатому больше уважения, чем страха, если пока он еще обладает харизмой, то прозвища иные: Шеф, Лойола (хотя само появление кличек говорит о том, что дети уже выходят из-под влияния этого вожатого).

28.
Самоотреченный стиль. Вожатые такого стиля практически полностью отдают свою душевную энергию личным проблемам своих детей. Нередко они очень эмоциональны, импульсивны, подвержены перепадам в настроении. В их вожатских куча бумажек, всяких тряпок, поломанных карандашей и прочего хлама. Они радушны, гостеприимны, нередко суетливы, легко обижаются, но так же легко забывают обиды.

29. Стремясь помочь своим детям, они часто забывают о самих себе: "Да что я! Главное, чтобы у него все было хорошо". Бывает, что они сами весьма низкого мнения о своих знаниях, отдают себе отчет, что давно остановились в личностном росте, однако это их мало трогает, потому что они вообще редко задумываются о себе. Слабая рефлексия таких вожатых выражается и в ситуативности, умении жить сегодняшним днем, не загадывая вперёд.

30. В младших отрядах таких вожатых любят и дети, и их коллеги, в старших же к ним относятся снисходительно, но без неприязни, называя между собой Мамой, Курицей.

31.
Манипулятивный стиль. Вожатые, умеющие реализовать такой стиль отношений, не без основания считаются профессионалами, эффективно работающими мастерами. В определенном смысле это идеал профессиональной педагогической деятельности.

32. Впервые с четкой формулой "правильной" педагогики пришлось столкнуться в пионерском лагере, где старший вожатый сказал буквально следующее: "Дети делают, что хотят, а хотят они... Что? Правильно! То, что нужно мне". Такие вожатые работают на результат. Зачем он им нужен - это другой вопрос, который решается, наверное, каждый раз по-своему. "Манипулятор" четко знает, чего он хочет, и, прекрасно понимая, что добиться этого прямым путем невозможно, каждый раз действует исходя из особенностей ребенка и ситуации. Так, с конформистом он будет действовать одним способом, с нонконформистом - с точностью до наоборот. Он хорошо знает слабые стороны своих подопечных и в крайнем случае может их использовать.

33. "Манипуляторы" знакомы с разнообразными педагогическими техниками, методиками воздействия, очень неплохо разбираются в людях. Но они всегда имеют свой особенный почерк, свои именные педагогические прихваты, свою технологию. Все их действия строго целесообразны. Отличительной особенностью их работы может являться то, что после их мероприятий дети как выжатые и опустошенные. Но и у них бывают накладки, когда что-то не срабатывает даже у самых известных мастеров. Тогда нередко виноваты оказываются коллеги, которые "испортили детей", или сами дети, и "манипулятор" попадает в позицию конфликтного.

34. Отношение ребят к таким вожатым скорее уважительное, но отстраненное, с некоторой опаской. Если появляется ирония, то появляются и клички, чаще сложные, типа Большой демократ, Инженер человеческих душ, Гуру. Если нет иронии, то называют даже между собой по имени-отчеству без сокращений, признавая тем самым авторитет и высокий статус.

35.
Параллельный стиль. Для того чтобы реализовать подобный стиль отношений (а именно он является для многих начинающих вожатых желаемым), необходимо изначально, еще до начала контакта иметь авторитет специалиста высокого класса, большого знатока своего вожатского дела в глазах детей и коллег. Необходимо признание, которое сделает из очевидных недостатков достоинства, и дефекты речи станут вдруг признаком интеллигентности, рассеянность - милым чудачеством. Дети будут слушаться и выполнять такую работу, какую они не стали бы делать у другого вожатого.

36. Вожатые такого типа ориентированы не на детей, не на результат, не на себя самого, а на те мероприятия, которые они проводят, на саму культуру, выраженную в этих мероприятиях, на процесс познания и приобщения к культуре. Они осуществляют этот процесс на глазах детей, показывая им модель развития на собственном опыте, приглашая их к такому же движению.

37. К этой категории можно отнести, во-первых, вожатых-сказочников, которые сами сказки придумывают, сами их рассказывают и сами в них верят, и вожатых заумного ("профессорского") склада, во-вторых. Эти вожатые умеют интересно рассказывать, их обычно внимательно слушают главным образом из-за того, как они это делают. Кроме того, они ориентированы на некоторую совместную работу. "Манипуляторы" тоже часто используют совместную работу как педагогическое средство для достижения определенных дидактических целей. "Профессорам" же дидактические цели чужды (или они на втором плане), для них важна сама совместная работа, и потому они могут участвовать в ней на равных с детьми ("всерьез", а не "понарошку", как у "манипуляторов").

38. Отношение к таким вожатым обычно уважительно-снисходительное. Их уважают за искренность, честность, некоторую отстраненность от забот мирских - ведь живут они в идеальном пространстве, в культуре. Снисходят же к их "чудачествам", ведь благодаря им они и земнее, и понятнее. Клички у них редки; чаще их называют по фамилии.

39. Итак, для всех "профессора" и "сказочники" - интересные рассказчики, знатоки и любители своего вожатского дела. Для многих они - возможность интересной совместной работы, выходящей за рамки общепринятой программы лагеря. И лишь для очень немногих детей они могут стать Вожатым.

40.

41. Ну, и наконец восьмой стиль педагогического общения.

42.

43.

44. Диалогический стиль педагогического общения. Дать четкое определение этим отношениям сложно по нескольким причинам. Во-первых, они чаще всего скрыты, не видны непосвященным, во-вторых, они принципиально не объективируются, так как всегда они — нарушение правил, а в-третьих, они непостоянны, не являются характеристикой одного вожатого. Нет такого типа вожатого — «диалогист», а есть качественная характеристика отношений между двумя (и более) людьми, которые, несмотря на то, что они вожатый и ребенок (дети), смогли пренебречь этим и построить отношения сотворчества. И попробовать описать данный стиль отношений можно, итак...

45. Диалогические отношения начинаются с того, что вожатый и ребенок (дети) находят друг друга, выделяя другого (других) из множества лиц. Этому мистическому акту узнавания предшествуют нередко взаимная ломка стереотипа образа другого, неожиданный шаг, реплика. Заинтересованность и создает предпочтение, благодаря которому появляется невидимая общность взаимопринятия и понимания, где разрешено нарушать стереотипы и где происходит взаимодействие в том, чего пока еще нет.

46. Как можно взаимодействовать в том, чего еще нет? То есть, как научить творчеству? Как изымать из себя то, чего в тебе и не было? Возможно ли делать то, что не знаешь сам? Это не обучение алгоритмам творчества, а создание их.

47. Возможно это лишь одним способом: путем освобождения себя самого от того, что сковывает. Обучение освобождению, приобретение новой степени свободы. Это называется самосовершенствованием, поиском своего пути «Воспитание представляется ложным и трудным делом только до тех пор, пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитывать своих детей или кого бы то ни было. Если же поймешь, что воспитывать других мы можем только через себя, то упраздняется вопрос о воспитании и остается один вопрос жизни: как надо самому жить? Потому что не знаю ни одного действия воспитания детей, которое не включалось бы в воспитание себя... Два правила я бы дал для воспитания: самому не только жить хорошо, но работать над собой, постоянно совершенствуясь, и ничего не скрывать из своей жизни от детей...» (Л. Н. Толстой).

48. К чему должен быть готов вожатый, вступая в диалогические отношения с детьми? Что он должен уметь, чтобы не разрушить эту тончайшую нить взаимопонимания и доверия?

49. Диалог — это работа с неизвестным, негарантированным результатом. Сам поиск нередко и является предметом диалога. Диалог — это взаимопонимание, взаимопроникновение, основанное нередко на интуиции, импровизации.

50. Представьте себе, что в одном месте в определенное время собираются музыканты и играют джаз. Один начинает тему, другой подхватывает и развивает ее, потом вступает третий... Они впервые играют так, больше именно так они никогда играть не будут. Они творят, понимая друг друга и благодаря друг другу. Это и есть диалог, или, как у музыкантов, джем-сейшн.

51. Диалог — это игра с нарушением правил, более того, он невозможен без нарушения сложившихся норм и стереотипов. Отношения вожатства могут возникнуть, наверное, у любого вожатого, реализующего любой стиль отношений. Но это возможно тогда, когда он перестанет реализовывать свой привычный стиль и начнет строить отношения, не похожие на все то, что ему известно.

52. Диалог — это разрушение рамок, расчистка площадок, освобождение от спеси что-то знающего, стереотипов «правильности» и «истинности». Однажды признавшись в сократовском «незнании», в том, что не понимаешь чего-то, мы создаем возможность для диалога, для развития, для освобождения от иллюзий.

53.

54. Диалог — это единение. Диалог — это конфронтация. Это вечная диалектика взаимоотношений Я — Ты — Он, Мы — Вы — Они. Изобразим «они» и «мы» в виде двух кругов. Теперь наложим отчасти один на другой. Та площадь, где они пересекаются, отвечает категории «вы». Это сфера не отчуждения, а общения. «Вы» — это не «мы», ибо это нечто внешнее, но в то же время и не «они», поскольку здесь царит не противопоставление, а известное взаимное притяжение. «Вы» — это как бы признание, что «они» — не абсолютно «они», но могут частично составить с «нами» новую общность, какое-то другое, более обширное и сложное «мы». Но это новое «мы» разделено на «мы» и «вы». Каждая сторона видит в другой «вы». Иначе говоря, каждая сторона видит в другой одновременно и «чужих» («они»), и «своих» («мы»).

55. М. М. Бахтин писал, что другой потому и нужен нам, что он другой, не такой, как мы. «В этом смысле можно сказать, что человек... есть субъект обращения. О нем нельзя говорить, — можно лишь обращаться к нему... Овладеть внутренним человеком, увидеть и понять его нельзя, делая его объектом безучастного нейтрального анализа, нельзя овладеть им и путем слияния с ним, вчувствования в него. Нет, к нему можно подойти и его можно раскрыть — точнее, заставить его самого раскрыться — лишь путем общения с ним диалогически... Только в общении, во взаимодействии человека с человеком раскрывается и «человек в человеке», как для других, так и для себя самого».

56. Диалог, таким образом, — это также помощь другому понять себя, людей, мир. Для того чтобы это стало возможным не только на уровне прекраснодушных мечтаний, вожатому необходимо терпение, даже более — терпимость как личностное свойство, признание, что ошибки и промахи — естественный и необходимый этап в развитии как собственном, так и ребенка. «Все воспитание состоит в большем и большем сознании своих ошибок и исправлении себя от них. А это может сделать всякий и во всех возможных условиях жизни. И это же есть и самое могущественное орудие, данное человеку для воздействия на других людей, в том числе и на своих детей, которые всегда невольно ближе всего к нам» (Л.Н.Толстой).

57. Необходимо научиться выслушивать ребенка так, чтобы помочь ему разобраться в себе, не перекладывая ответственность за принятие решений на другого. Его проблемы оставить ему; он имеет право принимать самостоятельные решения. Отучиться от привычного оценивания ребенка: ведь мы не оцениваем друзей, своих детей или родителей, а принимаем их такими, какие они есть. Отказаться даже от намека на манипуляцию: думать одно, говорить другое, а делать третье. Другими словами, надо стремиться быть честным перед самим собой и перед ними.

58. Наконец, для проявления диалогических отношений необходимо стремление к решению новых задач, интересных не только для ребенка, но и для тебя, не только для тебя, но и для них. Возвести парадоксальность в педагогический принцип. Ставить вечные и актуальные вопросы, главный из которых: «Зачем живу?»

59. «...Я полагаю, что первое и главное знание, которое свойственно прежде всего передавать детям и самосовершенствующимся взрослым,— это ответ на вечные и неизбежные вопросы, возникающие в душе каждого приходящего к сознанию человека. Первый: что я такое и каково мое отношение к бесконечному миру? И второй, вытекающий из первого: как мне жить, что считать всегда, при всех возможных условиях, хорошим и что всегда, и при всех возможных условиях, дурным? Ответы на эти вопросы всегда были и есть в душе каждого человека; разъяснения же ответов на эти вопросы не могло не быть среди миллиардов прежде живших и миллионов живущих теперь людей.» (Л. Н. Толстой).

60. Настоящий диалог подразумевает интерес вообще. Люди, не заинтересованные ни в чем вообще, не входят в диалог. И в данном случае диалог - это только начало активного выбора. Этот выбор был внутри ребёнка, вожатый просто становится тем ресурсом, с помощью которого ребёнок свой выбор реализовывает. Вожатый - объект для ребенка. И наоборот.

61. Если же вожатый входит в отряд, с жестким планом (избыточно высоким уровнем детализации) в голове, чем будем заниматься сегодня, завтра, как бы он не выстраивал беседу, результат в таком случае - неактивного (пассивного) выбора детей. Он загорается и тухнет. Активный выбор горит постоянно. И начало ему положил не вожатый, он уже есть внутри ребёнка.

Виды общения

Диалогическая направленность - ориентация на равноправное общение, на сотрудничество, на совместное творчество, взаимопонимание и взаимосодействие.

Авторитарная направленность - проявление эгоцентризма в общении, стремление быть понятым другим при полном игнорировании проблем другого, наличие ригидных авторитарных установок.

Манипулятивная направленность - утонченная форма эгоцентризма с ориентацией на саморазвитие, собственную выгоду за счет интересов партнера, стремление понять партнера по общению с тем, чтобы использовать его в личных целях, нежелание быть понятым и раскрытым.

Альтерцентристская направленность - ориентация на добровольный отказ от равноправия в пользу партнера, стремление понять другого при отсутствии желания быть понятым этим другим.

Конформистская направленность - ориентация на более сильного партнера, на формальное без действительного его принятия и понимания, отсутствие стремления и установок к творчеству и развитию.

Индифферентная направленность - отсутствие выраженной ориентации личности в сфере общения, безразличие к проблемам другого и к своему общению, установка на сугубо деловые отношения с партнером

 

Социальный инстинкт

Инстинкты как генетическая программа приспособления есть и у животных, но инстинкты человека — качественно иная, чем у животных, программа адаптации.

Можно выделить 7 типов людей по доминированию того или иного инстинкта.

1. Эгофильный тип. Доминирует самосохранение. С раннего детства наблюдается склонность к повышенной осторожности, к обостренной биотической связи с матерью (ребенок не отпускает от себя мать ни на миг), склонность к мнительности, нетерпимость к боли, тревожность в отношении всего неизвестного, эгоцентричность. Кредо — «Безопасность и здоровье превыше всего». Эволюционная целесообразность наличия такого типа людей заключается в том, что, сохраняя себя, они являются и хранителями генофонда рода. Но эгофильный тип может быть одной из причин формирования такого варианта «тяжелого характера», которому присущи чрезмерный эгоизм, подозрительность, мнительность, истеричность, трусость.

2. Генофильный тип. Доминирует инстинкт продолжения рода. Уже в детстве интересы фиксированы на семье, и такой ребенок спокоен только тогда, когда вся семья в сборе, все здоровы и у всех хорошее настроение. Их кредо: «Интересы семьи превыше всего», «Мой дом — моя крепость». Ради детей и семьи готовы жертвовать собой.

3. Альтруистический тип. Доминирует инстинкт альтруизма. С детства проявляется доброта, заботливость к близким, способность отдать другим последнее, даже то, что необходимо самому. Самоотверженные люди, посвятившие жизнь общественным интересам, защите слабых, помощи больным, инвалидам, — это люди-альтруисты. Кредо: «Доброта спасет мир, доброта превыше всего». Эволюционно такой тип необходим, они хранители доброты, жизни, человечества.

4. Исследовательский тип. Доминирует инстинкт исследования. С детства наблюдается повышенная любознательность, стремление во всем добраться до сути, бесконечные вопросы «Почему?». Такие дети не довольствуются поверхностными ответами, много читают, делают эксперименты. В конце концов из них, чем бы они ни увлекались, вырастают творческие личности. Великие путешественники, изобретатели, ученые — люди этого типа. Кредо: «Творчество и прогресс превыше всего». Эволюционная целесообразность такого типа очевидна.

5. Доминантный тип. Преобладает инстинкт доминирования. С детства проявляется умение организовать игру, поставить цель и сфокусировать волю для ее достижения, разбираться в людях и вести их за собой, деловитость. Позднее — как приоритет статусных потребностей (карьеризм), усиление потребности контроля над другими, склонность учитывать потребности всего коллектива при пренебрежении интересами одного, конкретного человека. Кредо: «Дело и порядок превыше всего; будет хорошо всем — будет хорошо каждому». Лидеры, руководители, политики, организаторы, но и «тяжелые характеры» самодуров, тиранов вырастают на основе этого типа.

6. Либертофильный тип. Доминирует инстинкт свободы. Уже в колыбели дитя этого типа протестует, когда его пеленают; склонность к протесту против любого ограничения его свободы растет вместе с ним. Преобладающие качества — стремление к самостоятельности, упрямство, терпимость к боли, лишениям, предрасположенность к риску, нетерпимость к рутине, бюрократизму. Подавлены инстинкты самосохранения, продолжения рода, что проявляется в склонности к уходу из семьи. Кредо: «Свобода превыше всего». Такие люди естественно ограничивают тенденции доминантного типа. Они — хранители свободы, интересов, индивидуальности каждого, а с этим — и хранители жизни.

7. Дигнитофильный тип. Доминирует инстинкт сохранения достоинства. Уже с детства такой ребенок способен уловить иронию, насмешку и абсолютно нетерпим к любой форме унижения. Это тот случай, когда с ребенком можно договориться, только убедив его, и только с лаской. Такой человек готов во имя сохранения чести и достоинства поступиться своей жизнью, свободой, карьерой, профессиональными интересами, семьей. Кредо: «В нашем роду не было трусов и подлецов! Честь превыше всего!». Эволюционная целесообразность наличия такого типа заключается в том, что они — хранители чести и достоинства личности, а с этим — жизни, достойной человека».

Три типа защитных реакций

Это стремление к безопасности достигается гипертрофией одного из трех типов защитных реакций:

- беспомощности,

- агрессивности,

- отгороженности.

Если человек предпочтительно использует один из типов защиты, почти полностью игнорируя остальные, то формируется один из трех типов характера, перечисленных ниже.

Ориентация на людей: уступчивый тип. Ориентация на людей предполагает такой стиль взаимодействия, для которого характерны зависимость, нерешительность и беспомощность. Человеком, которого Хорни относит к уступчивому типу, руководит иррациональное убеждение: «Если я уступлю, меня не тронут».

Ориентация от людей: обособленный тип. Ориентация от людей как стратегия оптимизации межличностных отношений обнаруживается у тех индивидуумов, которые придерживаются защитной установки: «Мне всё равно». Такие люди, которых Хорни относит к обособленному типу, руководствуются ошибочным убеждением: «Если я отстранюсь, со мной будет все в порядке». Для обособленного типа характерна установка никоим образом не дать себя увлечь, идет ли речь о любовном романе, работе или отдыхе. В результате они утрачивают истинную заинтересованность в людях, привыкают к поверхностным наслаждениям — они просто бесстрастно идут по жизни. Для этой стратегии характерно стремление к уединенности, независимости и самодостаточности.

Ориентация против людей: враждебный тип. Ориентация против людей - это такой стиль поведения, для которого характерно доминирование, враждебность и эксплуатация. Человек, относящийся к враждебному типу, действует, исходя из иллюзорного убеждения: «У меня есть власть, никто меня не тронет». Враждебный тип придерживается мнения, что все другие люди агрессивны, и что жизнь — это борьба против всех. Поэтому любую ситуацию или отношения он рассматривает с позиции: «Что я буду от этого иметь?», независимо от того, о чем идет речь — деньгах, престиже, контактах или идеях».

 

Метод фиксированных ролей

Основоположником метода является Джордж Келли. Согласно Д. Келли, человек судит о своем мире с помощью понятийных систем, или моделей (конструктов), которые он создает и затем пытается приспособить к объективной действительности. Основной постулат теории личностных конструктов гласит: «Процессы личности — это проложенные в психике каналы, в русле которых человек прогнозирует события». Под прогнозируемыми событиями следует понимать и ожидаемую человеком успешность собственных действий, что отражается на его поступках.

Основное положение теории фиксированной роли заключается в представлении, что люди — это не только то, как они себя представляют, но также и то, что они делают. Таким образом, Д. Келли подчеркивает неразрывную связь жизненного опыта человека и его представления о себе. Согласно Д. Келли, роль психотерапевта — воодушевить клиента и помочь ему изменить свое открытое поведение. В свою очередь «это изменение, в случае успешности, позволит клиенту осознать и интерпретировать себя иначе, тем самым стать более эффективным человеком». В классическом виде суть метода фиксированных ролей раскрывается в четырех этапах.

1-й этап. «Очерк самохарактеристики». Человеку предлагается написать о себе в третьем лице «очерк самохарактеристики». Ему следует писать «про этого человека» (этот человек..., он... и т. п.). Можно предложить ему представить, что он самый лучший друг этого человека и знает о нем практически все.

2-й этап. «Изучение и анализ». На данном этапе проводится тщательное изучение написанного очерка, которое позволяет выявить основные конструкты, которые человек обычно использует в интерпретации себя и своих отношений с окружающими.

3-й этап. «Очерк фиксированной роли». На основании информации, полученной из «Очерка самохарактеристики», психологом или психотерапевтом составляется «очерк фиксированной роли», то есть описание личности вымышленного героя, которого снабжают конструктной системой, освоение которой было бы полезно для клиента.

4-й этап. «Разыгрывание роли». На данном этапе клиенту предлагают проиграть этого вымышленного человека (составленную фиксированную роль).

Основная цель — побудить клиента пересмотреть свой жизненный опыт, расширить его.

Вариации данной техники можно с успехом применять в групповой работе. После анализа ведущий описывает характеристику роли, которая желаема для участника, и дает ему инструкцию сыграть данного человека. Например, осторожного, неуверенного человека просят играть уверенного. Ключевым в данном методе при его использовании в группе является необходимость в течение всего периода разыгрывания роли участником руководителю и другим членам группы относиться к данному участнику так, как будто он уже уверенный в себе человек, независимо от его реальных действий. Период разыгрывания роли при этом может быть различным и в некоторых группах распространяется на все время работы группы.

 

Разное

Антипедагогика

Течение в педагогике, возникшее во второй половине XX века в США и ряде стран Западной Европы. Сторонники антипедагогики считают, что вследствие быстрого устаревания культурных норм современные взрослые НЕ могут передать подрастающему поколению тот тип культуры, который служил бы им надежной опорой в жизни. Поэтому преподаватель не имеет права признавать какие-то общезначимые цели воспитания и образования, которые в свою очередь основываются на общезначимых ценностях и социальных нормах.

Сторонники антипедагогики считают, что спонтанность важнее усилий мысли; договоренность (консенсус) – важнее принятых норм; личное убеждение – важнее истины и т.п.

Гуманистическая педагогика

К основным положениям можно отнести:

1. Учет влияния в программах обучения эмоционально стимулирующей учебной среды, поощрение инициативы учащихся, междисциплинарный подход, саморегуляция и свобода вкупе с чувством ответственности.

2. Акцент на теплые открытые отношения между участниками педагогического взаимодействия, отсутствие со стороны преподавателя пристрастных суждений и угроз, установление конструктивных межличностных отношений в учебной группе.

3. Структурирование учебного процесса педагогом и учащимися на «солидарной основе», которая принимается обеими сторонами.

4. Ограничение роли педагога ролью консультанта и «источника знаний» всегда готового прийти на помощь.

5. Создание для каждого учащегося реальной возможности выбора «познавательных альтернатив» и стремление педагога поощрять учащихся к самореализации в форме, которая определяется уровнем их развития.

6. Оценка образовательной программы с точки зрения максимальной возможности развития творческого потенциала и стимулирования креативных способностей учащихся.

7. Совместное обсуждение педагогом и учащимися проблем прогресса познания и способов его оценки, отказ от использования отметки как формы давления на учащихся.

Гуманистическая психология

Одно из основных направлений современной психологии. Возникновение данного направления и формулирование его основных принципов связано с именем Абрахама Маслоу [1908 - 1970].

Одна из главных ценностей гуманистической психологии - признание каждой личности уникальной, предоставление ей возможностей для самоактуализации. Гуманистическая психология противопоставила себя в качестве «третьей силы» бихевиоризму и фрейдизму, делающим основной упор на зависимость человека от его прошлого, считая, что главное — устремленность к будущему, к свободной реализации своих возможностей.

Центральная роль отводится мотивам, обеспечивающим не приспособление к среде, не конформное поведение, а рост конструктивного начала человеческого Я, целостность и силу переживания которого призвана поддержать особая форма психотерапии — «терапии, центрированной на Клиенте».

Это означает трактовку индивида, обращающегося за помощью к психотерапевту, не как пациента, а как Клиента, который сам берет на себя ответственность за решение тревожащих его жизненных проблем. Психотерапевт выполняет только роль консультанта, создающего теплую эмоциональную атмосферу, в которой Клиенту легче организовать свой внутренний, «феноменальный» мир и достигнуть целостности собственной личности, понять смысл ее существования.

Основные принципы гуманистической психологии:

человек должен изучаться в его целостности;

каждый человек уникален, поэтому анализ отдельных случаев не менее оправдан, чем статистические обобщения;

человек открыт миру; переживания человеком мира и себя в мире — главная психологическая реальность;

жизнь должна рассматриваться как единый процесс становления и бытия человека;

человек наделен потенциями непрерывного развития и самореализации как частью своей природы;

человек обладает определенной степенью свободы от внешней детерминации благодаря смыслам и ценностям, которыми он руководствуется в выборах;

человек — активное, творческое существо.

 

Функции и роли вожатого