Основні оперативно-сітьові показники бюджетних установ охорони здоров’я

Дата добавления: 2014-12-06; просмотров: 780

Во второй половине XX века современная цивилизация столкнулась с глобальными проблемами современности, круг которых достаточно широк – это и военно-политические, и ресурсно-экономические, и демографические, и мирохозяйственные проблемы, которые проявляются через кризисы в области здравоохранения, образования, культуры и растущей преступности. Они носят всеобщий, универсальный характер. Универсальность и глобальность их связана с тем, что они касаются всех стран независимо от общественно-политического строя и не могут быть решены одной страной или группой государств. Они могут быть решены только совместными усилиями всех государств.

Впервые вопрос о существовании глобальных проблем был поставлен в середине 80-х гг. рядом международных организаций – ООН, Римским клубом, ОБСЕ, ОЭСР, а также ежегодными совещаниями стран «Большой семёрки», мировой общественностью.

Все глобальные проблемы можно разделить на 2 основные группы:

1) проблемы, связанные с обеспечением существования человека как биологического вида;

- угроза термоядерной войны;

- ресурсное истощение планеты;

- преодоление загрязнений окружающей среды;

- энергетическая проблема;

- экологические проблемы;

- демографическая проблема и проблема перенаселения.

2) проблемы взаимоотношений стран с различными социально-экономическими системами и уровнями развития человека и общества.

- продовольственную проблему и меры по её решению (особенно в Африке, Азии и Латинской Америке);

- локальные войны и их последствия;

- военные конфронтации и угроза применения средств массового уничтожения людей.

Поиск решения глобальных проблем

Учёные-футурологи по-разному смотрят на перспективу развития современной цивилизации и на способность решить угрожающие противоречия.

Часть учёных обосновывает пессимистический прогноз развития. Опираясь на исторический опыт, они обосновывают возможность гибели современной цивилизации, указывая на примеры бесследно исчезнувших цивилизаций прошлого.

Другие учёные придерживаются более оптимистической точки зрения. По их мнению глобальный кризис современной цивилизации носит планетарный характер, а не локальный, как это было в прошлом. Поэтому гибель угрожает не какой-то части современной цивилизации, а человечеству в целом. Угроза не той или иной форме социальной организации, а всеобщим условиям существования человека.

Но с этих позиций необходимо учесть:

1) что глобальные проблемы не могут быть решены для отдельной какой-либо страны или части стран (например, проблема обеспечения ресурсами), так как все глобальные проблемы тесно связаны друг с другом;

2) они не должны решаться за счёт других стран, поскольку это может привести к возникновению военной конфронтации, угрозе нестабильности как между странами, так и во всём мире. Например, превращение развивающихся стран в источник сырья для развитых государств, что обрекает население развивающихся стран на нищенское, полуголодное существование. Это ведёт к нестабильности и усилению военной конфронтации, росту угрозы войны, локальным конфликтам и даже возможному применению средств массового уничтожения людей.

Угроза термоядерной войны

Среди глобальных проблем остаётся наиболее важной задача предотвращения мировой термоядерной войны. Несмотря на серьёзные достижения последних десятилетий в области ослабления блокового, военно-политического противостояния в мире всё-таки эта проблема остаётся серьёзной и влияет на развитие глобального кризиса.

Особенно опасным является накопление вооружений, которые способны в результате какого-либо природного катаклизма окончательно решить проблему существования человечеств в целом.

Ресурсное истощение планеты и экология

Другим важным фактором глобального кризиса является процесс ресурсного истощения планеты.

ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА имеет многовековую историю, но обострилась со 2-й половины 19в. по мере индустриализации планеты. И за последние 100 лет было уничтожено около 1/ 4 обрабатываемой земли и около 2/ 3 лесов планеты, каждое десятилетие в мире теряется 7% плодородных почв.

По существу обострение экологической проблемы означает переход на качественно новую зависимость населения мирового сообщества от оскудевающей окружающей природы в результате варварского воздействия на неё самой человеческой деятельностью.

Главными направлениями обострения экологического кризиса являются:

- чрезмерное употребление химических удобрений, засорения почв и др. в результате чего происходит вывод из землепользования всё больших размеров (площадей) культивируемых земель;

- химическое воздействие на продукты земледелия и животноводства, на воду и среду обитания человека, уничтожение лесов приводит к растущему негативному влиянию на жизнь и здоровье всех людей, и уничтожает способность к воспроизводству природной среды;

- растущие выбросы в атмосферу Земли загрязнителей (сотни тысяч тонн окиси углерода, углеводородов, сернистого ангидрида и т.д.) приводит к постепенному уничтожению озонового защитного слоя вокруг атмосферы Земли, что грозит непредсказуемыми последствиями;

Система классного руководства

Прежде чем описывать систему классного руковод­ства, оговорим два широко распространенных заблужде­ния в подходе к данному вопросу, которые объясняются либо неряшливостью мышления, либо небрежностью из­ложения авторов.

Первое и крайне устойчивое: за "систему" выдают любую "упорядоченную сумму", своевольно сконструи­рованную соответственно избранному ракурсу взгляда на предмет, как если бы располагали кубики, взирая на них то сверху, то сбоку, то в полном рассудке, то потеряв разум, поэтому предполагается, что систем может быть бесконечное количество, равное количеству субъектов; и поэтому тупоголовый чиновник требует от каждой шко­лы свою систему воспитания.

Второе заблуждение: за "систему" принимают то, что является подсистемой, полностью зависящей от общей системы и своим строением обязанной общей системе, а значит, обладающей довольно относительной автоном­ностью; игнорируется жесткая зависимость подсистемы от системного контекста; предполагается, что таких сис­тем тоже очень много в одной школе, к ним относят "си­стему воспитания детей в классе", "систему воспитания в группе продленного дня" и т.д.

Система — это вполне определенное, необходимое и достаточное количество элементов в их взаимодействии, порождающем единственный, свойственный данной си­стеме результат. Результат задает систему, природа резуль­тата диктует количество, качество и характер связи эле­ментов. Чтобы построить систему, надо произвести ана­лиз природы задуманного и желательного результата.

Если не произвести анализа желательного результа­та, то любая конструкция примет вид некоего упорядо­чения, обслуживая не столько результат, сколько мни­мое удобство субъекта, производившего действия соглас­но пошлому здравому смыслу.

Например, выстраивается "система школьного завт­рака" в согласии с принципом удобства: дети приходят в столовую строем, не разговаривают во время еды, рит­мично и быстро съедают поданное, одновременно и хо­ром произносят благодарность... С таким порядком нельзя спорить, потому что принцип удобства весьма субъекти-

вен; но как только спросить себя, какова система воспи­тания детей в этой школе, узаконенный порядок стано­вится чрезвычайно "неудобным", с точки зрения систе­мы воспитания, выстраиваемой в целях формирования достойной личности, способной строить достойную че­ловека жизнь.

Создавать автономную систему воспитания класса всё равно, что конструировать автономно одно колесо авто­мобиля, совершенствовать его, игнорируя остальные три колеса и весь автомобиль в целом. Нет системы воспита­ния детей одного класса, поскольку это может быть толь­ко подсистемой школьного воспитания. Но, разумеется, она есть, эта система, если выступает в качестве элемен-та школьной системы при осмысленной и продуманной це­ли воспитания всем педагогическим коллективом школы. Ставить вопрос надо не о системе воспитания детей в одном классе — вопрос должен быть поставлен иначе: какова система классного руководства как элемента сис­темы воспитания в школе? То есть, какие необходимые и достаточные элементы профессиональной работы класс­ного руководителя позволят ему выполнить своё назначе­ние? Перефразируем: при каком структурном составе ра­бота классного руководителя делается элементом школь­ного воспитания?

Классный руководитель обеспечивает благоприятное преломление влияний общешкольной воспитательной си­стемы на индивидуальность каждого отдельного школь­ника. Результатом такого преломления станет какая-то мера достижения цели воспитания (как усовершенствованные колеса увеличат скорость автомобиля). Классный ру­ководитель работает в контексте цели воспитания, кото­рая и определяет систему школьного воспитания. Его ра­бота есть подсистема и без системы не существующая. Отразим такое понимание схематической картинкой:

Педагог как субъект воспитания не может не делать того, что обусловлено природой воспитания, следователь­но, система воспитания воспроизводится во множестве конкретных форм, но остается все той же моделью систе­мы воспитания. Однако, чтобы эта система была реализо­вана в её индивидуальном варианте, классный руководи­тель должен:

• индивидуализировать деятельность школьника,

• индивидуализировать восприятие школьником сре-дового окружения,

• индивидуализировать педагогическую помощь детям в разрешении их жизненных проблем, а значит, и коррекционные влияния на школьников,

• индивидуализировать осмысление школьником жиз­ни и своего "Я" в этой жизни,

• диагностировать индивидуальное развитие личнос­ти школьника.

Индивидуализировать деятельность личности педаго­гу удается как в рамках групповой деятельности, когда классный руководитель в групповом деле подбирает для каждого ученика отдельные роли, отдельное место, на­ходит специфику участия школьника в данном деле, так и в процессе организации персональной деятельности школьника, соответствующей его интересам, желаниям, способностям. Вот, скажем, дети ставят спектакль: роль суфлера можно поручить только самому реактивному,

очень доброму и ответственному человеку, а исполнять обязанности ведущего может тот, кому следовало бы нау­читься большей свободе в поведении и большей уверен­ности в себе, а художником-оформителем станет, конеч­но же, тот, кто любит рисовать - этого на первых порах достаточно...

Выявленные элементы системы находятся в тесной связи. Их практическая реализация имеет два плана: груп­повой и персональный. Переплетение того и другого со­здают богатейшее поле социального развития личности школьника, включает его в многовариативные взаимоот­ношения с людьми и группой.

Но еще раз подчеркнем: система классного руководства не имеет предметного внешнего оформле­ния, она есть системное мышление педагога, который во всех видах и формах работы с детьми реализует свое назначение через реализацию обозначенных элемен­тов, каждый раз совершая интеллектуальное усилие в его определенном системном содержании.

Предметно-зримого выражения система не обретает, будучи конструкцией педагогического мышления. Её не увидеть, не потрогать, не взвесить¹. Её можно лишь на­блюдать в процессе работы педагога с детьми, когда класс­ный руководитель выполняет свои функции.

Введение категории системы усложняет наше пони­мание классного руководства, раз не видать конструкции предметов, а конструкцию мышления напрямую не об­наружить. Добавим: фиксировать конструктивное мыш­ление способен субъект, сам обладающий системным мышлением. Зато системное мышление педагога есть га­рант результативности профессионального труда педаго­га. Напрашивается вывод: обеспечение системы классно­го руководства производится путем повышения уровня

¹ Вот почему чиновник никак не поймет, что же собствен­но подлежит оплате в профессиональном труде классного ру­ководителя.

профессионального мышления классного руководителя. И наоборот: никакие рекомендации, разработки, ин­струкции не создадут системы его мышления, но приве­дут к вульгаризации и опошлению любой конструкции в случае неразвитости педагогического мышления класс­ного руководителя. Чтобы убедиться в существовании си­стемы классного руководства, надо напряженно вгляды­ваться в течение и ход работы педагога с детьми.

Воспроизведем мимолетный эпизод из жизни груп­пы. Педагог располагается вместе с детьми вокруг стола... "Всем ли хватило места и всем ли удобно?" - спрашива­ет он. Затем предлагает: "Немного музыки... Пётр и Миша помогут нам, они лучше всех разбираются в аппарату­ре..." А далее: "Послушаем! Каждый услышит что-то своё... Не станем мешать друг другу. Если кому-то покажется скуч­ным слушать звуки, вы можете в это время тихо проду­мывать свои проблемы. Итак, к нам явился человек и что-то говорит своей скрипкой... Что же именно мне он ска­жет?"

Здесь всё просто. Легко и без напряжения ведет педа­гог групповое занятие. Но уже в этом первом мгновении профессиональной работы видна ориентация педагога на каждую отдельную личность, фиксируются первые шаги педагога навстречу ребенку, входящему в мир культуры. Индивидуализация широкого плана видна профессио­нальному глазу.

Посмотрим эпизод бытового порядка. В классе вне­дрена традиция под названием "Хочу поставить вопрос". Смысл её в праве каждого выдвинуть вопрос для осмыс­ления и изменения реальности групповой жизнедеятель­ности. Сейчас педагог воспользуется этим правом. Он го­ворит: "Меня волнуют три вопроса. Первый — как чув­ствует себя человек среди наряженных, если он не имеет нарядной повседневной одежды? Второй - как чувствует себя тот, кто нарядился и находится среди скромно оде­тых людей?" Третий — как чувствует себя тот, кто свое

достоинство может утверждать единственно через наряд­ный костюм?" Идут секунды внутреннего замешательства. Через некоторое время ответный вопрос сообразитель­ного ученика: "Вы предлагаете нам обсудить вопрос школьной одежды?"

Красиво работает педагог. А ведь, по мнению обыва­теля, ничего же не делает, только вопросы ставит. Но откуда он их черпает, эти вопросы? Не порождены ли они профессиональной системой классного руководства, то есть, системой профессионального мышления, ори­ентированного на социально-этическое развитие школь­ника? Вероятно, именно так и обстоит дело в работе пе­дагога с детьми.