Проблема социокультурной детерминации психического развития. Культурно-историческая психология (Л.С.Выготский)

В книге «История развития высших психических функций» Л.С.Выготский изложил культурно-историческую теорию развития психики. Следует различать два плана поведения - натуральный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный (результат исторического развития общества). Культурное поведение опосредовано орудиями и знаками, причём первые направлены «во вне», на преобразование действительности, а вторые «во внутрь»- в онтогенезе - сначала на преобразование поведения других людей, а затем - на управление собственным поведением. Главное различие между низшими (элементарными) и высшими психическими функциями состоит в уровне произвольности. Натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими процессами человек может сознательно управлять. Сознательная регуляция связана с опосредованным характером высших психических функций. Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено – орудие или знак. Отличие знаков от орудий состоит в том, что орудия направлены «вовне», на преобразование действительности, а знаки «вовнутрь». Слово — средство произвольного направления внимания, формирования понятий, а также произвольного контроля собственных психических операций. В ситуации неопределенности (выбор между двумя одинаково привлекательными объектами) человек преобразовывает и решает возникшую ситуацию, бросая жребий. Жребий, первоначально не связанный с ситуацией становится средством ее разрешения.Личность - понятие социальное. В личности представлено все надприродное и историческое в человеке. Понятие личности уже понятия индивидуальности. Личность «не врожденна, но возникает в результате культурного развития» и «в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций». Развиваясь, человек осваивает собственное поведение. Необходимой предпосылкой этого процесса является образование личности, ибо «развитие той, или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им». Формирование личности, по Л.С. Выготскому, представляет собой процесс культурного развития. Он писал, что можно поставить знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием. Личность формируется в результате такого исторического развития, и сама по себе исторична. Показателем личности является соотношение натуральных и высших психических функций. Чем больше в человеке представлено культурное, тем сильнее выражен процесс овладения миром и собственным поведением, тем значительнее личность.Следуя идее общественно-исторической природы психики, Л.С. Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как «фактора», а как «источника» развития личности. Развитие, согласно Л.С. Выготскому, идет по двум линиям. «В развитии ребенка представлены (не повторены) оба типа психического развития, которое мы в изолированном виде находим в филогенезе: биологическое и историческое, или натуральное и культурное, развитие поведения. В онтогенезе оба процесса имеют свои аналоги (не параллели). Это основной и центральный факт, исходный пункт нашего исследования: различение двух линий психического развития ребенка, соответствующих двум линиям филогенетического развития поведения" (Выготский Л.С. История развития высших психических функций.). «Оба плана развития - естественный и культурный - совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют в сущности единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка» (Там же.). Натуральные функции - механическая память, непроизвольное внимание, воспроизводящее воображение, образное мышление являются феноменами органического развития, которое совершается в культурной среде и превращается в исторически обусловленный биологический процесс. «В то же время культурное развитие приобретает совершенно своеобразный и ни с чем не сравнимый характер, поскольку оно совершается одновременно и слитно с органическим созреванием, поскольку носителем его является растущий, изменяющийся, созревающий организм ребенка" (Там же.). К высшим психическим функциям относятся - логическая память, произвольное внимание, творческое воображение, мышление в понятиях. Первые - натуральные - развиваются по принципу стимул-реакция, вторые опосредствуются знаком.
Л.С. Выготский формулирует две гипотезы: 1) об опосредствованности высших психических функций, и 2) о происхождении внутренней деятельности из внешней путем интериоризации.
Поведение человека принципиально отличается от поведения животных использованием речи и применением орудий труда. Использование речи (овладение знаком и значением) знаменует возникновение новых психологических функций, систем, лежащих в основе высших психических процессов. Операция «употребления знака» ребенком первоначально имеет форму внешней деятельности, затем происходит ее превращение из интерпсихической в интрапсихическую. Это превращение проходит несколько стадий. Начальная стадия связана с тем, что другой человек (взрослый) с помощью определенного средства управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо «натуральной», непроизвольной функции. На второй стадии ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное «психологическое орудие», направляет поведение другого (полагая его объектом). На следующей стадии ребенок начинает применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, и он – к ним. Таким образом, пишет Л.С. Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренняя - способ мышления ребенка. Между этими двумя " выходами" лежит процесс интериоризации, " вращивания" функции вовнутрь. Интериоризуясь, " натуральные" психические функции трансформируются и " сворачиваются", приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Затем, благодаря наработанным алгоритмам внутренних преобразований, становится возможным и обратный интериоризации процесс – процесс экстериоризации – вынесения вовне результатов умственной деятельности, осуществляемых сначала как замысел во внутреннем плане. В различных видах активности ведущая роль принадлежит субъекту (здесь справедлив принцип: внешнее всегда действует через внутреннее). Процесс обучения трактуется как коллективная деятельность, а развитие внутренних индивидуальных свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (в самом широком смысле) с другими людьми. Гениальная догадка Л.С. Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: хорошее обучение всегда упреждает развитие. Диалогичность является основной характеристикой сознания. Даже превращаясь во внутренние психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу – «человек и наедине с собой сохраняет функции общения». Слово относится к сознанию так же, «как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу». Л.С. Выготский приходит к выводу, что структура сознания - это динамическая смысловая система находящихся в единстве аффективных волевых и интеллектуальных процессов.В своем развитии личность проходит ряд изменений, имеющих стадиальную природу. Более или менее стабильные процессы развития вследствие накопления новых потенций, разрушения одной социальной ситуации развития и возникновения других сменяются критическими периодами в жизни личности, во время которых идет бурное формирование психологических новообразований. Кризисы характеризуются единством негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон и играют роль ступеней в поступательном движении по пути дальнейшего развития ребенка. Видимое поведенческое неблагополучие ребенка в критическом возрастном периоде не закономерность, а скорее свидетельство неблагоприятного течения кризиса, отсутствия изменений в негибкой педагогической системе, которая не поспевает за быстрым изменением личности ребенка. Основными условиями самоорганизации личности являются: наследственность, окружающая среда и рефлексия. Личностные новообразования возникают тот или иной период, и качественно меняют ее психологическое функционирование. Например, появление рефлексии у подростка совершенно перестраивает его психическая деятельность. Это новообразование является третьим уровнем самоорганизации: «Наряду с первичными условиями индивидуального склада личности (задатки, наследственность) и вторичными условиями ее образования (окружающая среда, приобретенные признаки) здесь (в пору полового созревания) выступают третичные условия (рефлексия, самооформление)». Третичные функции составляют основу самосознания. В конечном счете, они тоже представляют собой перенесенные в личность психологические отношения, некогда бывшие отношениями между людьми. Однако связь между социально-культурной средой и самосознанием сложнее и состоит не только во влиянии среды на темпы развития самосознания, но и в обусловливании самого типа самосознания, характера его развития.

Психология деятельности: предмет исследования – деятельность, единство психики им деятельности, метод – формирующий эксперимент, парадигма – психическое развитие обеспечивается включением в деятельность. Практический результат – технологии обучения и воспитания и обеспечение труда.

Исследователи, разрабатывающие направление психологии деятельности:

 

Сергей Леонидович Рубинштейн (18 июня 1889 — 11 января 1960)

1. Начало пути и самоопределение (одесский и марбургский периоды жизни и деятельности)

Сергей Леонидович Рубинштейн родился 18 июня 1889 г. в Одессе. Отец его, имевший крупную адвокатскую практику, был человеком глубоко интеллигентным, всесторонне образованным. Сергей имел еще трех братьев. Мать — утонченная, умная, обаятельная женщина дала детям прекрасное воспитание. В семье царила обстановка сердечности, духовности, нравственности.

Страдая с детства болезнью сердца, Сергей практически не посещал гимназию и потому избежал духа казенщины, лицемерия и принуждения, которым было проникнуто тогдашнее образование. Путем самообразования — чтения лишь на самых первых этапах направлялось матерью — он не только достиг высшего уровня образованности, но и постепенно перешел к духовным, нравственным и чуть позже научным исканиям.

Внезапная болезнь отца лишает семью прочной материальной основы, уверенности в завтрашнем дне. Сергей становится старшим, берет на себя ответственность за семью, поддерживает растерявшуюся и сломленную несчастьем мать. Этот переворот в судьбе семьи не только чрезвычайно рано поставил Рубинштейна перед проблемами жизни, но и сформировал его нравственно-этическую позицию.

Он пытается осмыслить проблемы добра и зла, поставленные Горьким и Достоевским. Многочисленные этические учения, с которыми он был в то время уже знаком, в том числе и христианские, толкали на признание неизбежности добра и зла, извечности, а потому неразрешимости их противоречия. Это подтверждала и привлекшая его внимание в молодую пору идея Толстого о непротивлении злу насилием (даже сама смерть Толстого необыкновенно поразила его воображение своей философской осмысленностью и этической завершенностью). Но его самостоятельное решение — необходимость борьбы со злом, и не просто злом, но именно с насилием. Такое — антитолстовское — решение определило его встречу с Марксом. Сергей изучает марксизм сначала в легальном, позднее в подпольном марксистском кружке Хмельницкого. Его юность — это изучение «Капитала» К. Маркса, истории философии, различных этических концепций, формирование мировоззрения, активно направленного на борьбу со всяческим социальным, нравственным злом, за отстаивание свободы, достоинства и высших человеческих ценностей. Этот период жизни уже не просто чтение, но очень раннее обращение к вопросам социального бытия людей, осознание несправедливости существующего общественного устройства.

Его не пленили ни идеи нарождавшегося русского экзистенциализма, ни обаяние личности Плеханова, с которым в ту пору встречался его отец. Он ненавидел окружающую его действительность. Этим, в числе других причин, было вызвано решение о поездке в Западную Европу для получения высшего образования. В 1908 г., закончив экстерном гимназию, Сергей Леонидович уезжает сначала во Фрейбург — в Германию, а затем вскоре поступает в Марбургский университет. Марбургская школа неокантианцев, возглавляемая Когеном и Наторпом, представляла собой типичное для начала века философское направление. Особые методологические задачи, которые ставило перед собой это направление, — найти метод, интегрирующий естественные и гуманитарные науки, требовали досконального знания этих наук, поэтому (и в силу старых немецких традиций) образование, даваемое на философском факультете, отличалось особой фундаментальностью.

Но не этими причинами, а особенностью таланта и личности самого Рубинштейна можно объяснить тот факт, что сразу по окончании факультета вместо обычной студенческой работы, он защищает докторскую диссертацию. Другим, столь же поразительным оказывается то обстоятельство, что Рубинштейн вместо того, чтобы стать правоверным учеником Когена и Наторпа, на что его толкало их в высшей степени заинтересованное к нему отношение, уже в своей первой работе выступает их критиком.

Возможность принципиального вскрытия методологических недостатков марбургской школы, доказательство того, что провозглашенный ею синтез наук о природе и обществе остается внешним, носит идеалистический характер, могла быть по плечу только ученому, знакомому с марксистским учением. Знание марксизма, с которым он продолжал знакомиться в Германии уже и в широком философском плане, сказалось на поисках выхода из тупика марбургской школы, на поисках не абстрактного, а конкретного метода (в духе гегелевского и марксового принципа восхождения от абстрактного к конкретному), содержательно интегрирующего качественно различные области знания. В Марбурге в своей блестящей диссертации С. Л. Рубинштейн определяет основное направление научного исследования всей своей жизни — проблему философского метода как методологии конкретных наук.

Широта эрудиции, отраженная в его докторской диссертации, написанной на немецком языке, блестящее знание социологии, истории, психологии, математики, физики, не говоря об истории философии, сначала просто необходимая для решения самой задачи, поставленной марбургской школой, затем с этого момента становится составляющей способа его мышления, его научной деятельности, характеризует его как ученого возрожденческого типа. Становление Рубинштейна философом-марксистом имело свои этапы, свою внутреннюю логику. И первым из них было формирование способности марксистски мыслить, которая, в свою очередь, определила основы его мировоззрения и дальнейшую направленность его личности, а потому и его будущую судьбу.

В 1913 г. С. Л. Рубинштейн возвращается на родину в Одессу и становится... преподавателем психологии в гимназии.

Поправившееся на короткое время здоровье отца позволило ему вернуться к своей практике и дать высшее образование братьям Сергея Леонидовича. Каждый из них стал впоследствии известным ученым в своей области.

После марбургского периода — периода духовной теоретической научной жизни, после столь блистательной открывавшейся перед ним возможности — стать профессором кафедры философии европейских университетов, к чему склоняли его и Коген и Наторп, вопреки произошедшему между ними теоретическому разрыву, жизненная ситуация по возвращении в Одессу оказывается для Рубинштейна глубоко противоречивой. Впервые потребность целиком отдать себя занятию наукой пришла в противоречие с насущной необходимостью содержать семью, зарабатывая средства к существованию.

Однако именно в этот период формируется та особенность его личности, которая впоследствии определила и его склад как ученого, — не замыкаться на свои личные ситуации, выходить за пределы обыденности, спокойно относясь к «превратностям судьбы». Эта особенность позволила ему спокойно переходить от обеспеченности к бедности, переселяться из особняка в скромные комнаты, в которых он с семьей неоднократно оказывался и в ленинградский и в московский периоды своей жизни, а главное, спокойно переживать взлеты и падения того, что он обобщенно и пренебрежительно называл карьерой.

Период напряженных философских поисков, величайшего внутреннего напряжения, ожидания перемен и их активного принятия завершается революцией, открывающей новые перспективы и раздвигающей горизонты.

В 1919г. Сергей Леонидович Рубинштейн — доцент Одесского университета, в 1920 г. с приходом Добровольческой армии он был отстранен от работы в высшей школе, затем, после утверждения Советской власти, снова восстановлен в должности. После смерти Николая Николаевича Ланге, заведующего кафедрой философии и психологии, он становится ее руководителем.

Уже в самые первые месяцы окончательной победы революции в Одессе и России в целом в обстановке нестабильности, голода, ожесточенной идеологической борьбы начинается перестройка высшего образования. Сергей Леонидович Рубинштейн участвует в построении новой системы советского образования, в преобразовании университетов на Украине в институты народного образования.

Этот период огромного социального подъема, открывший перед ним возможности сознательного, на определенных принципах основанного построения системы науки и образования, сформировал в нем организатора науки, заложил понимание ценности высокопрофессиональных кадров, представление о единстве образования и развития науки. Именно в этот период он бесповоротно сформировался не как кабинетный ученый-теоретик, а как ученый, стремящийся в соответствии с новыми социальными, гражданскими и научными задачами организованно строить науку.

Этот период — одновременно и расцвет научных творческих идей и пора создания собственной семьи — Сергей Леонидович женится на своей троюродной сестре Вере Марковне, усыновляя ее сына, — период вхождения в его жизнь нового плана этических нравственных проблем. По-прежнему он нравственная и жизненная опора родительской семьи, опора своих младших братьев. Может быть, раньше, может быть, именно в эту пору складывается его способность брать на себя ответственность в жизни за все более расширяющийся круг людей, — не только родных, нуждающихся в непосредственной помощи, не только близких, нуждавшихся в его опеке и нравственной силе, но и учеников, и друзей, и знакомых.

Судьба его, однако, совершает резкий поворот. Войдя в революционный период в среду одесской университетской профессуры, отдавая высокую дань уважения и личлого восхищения личностью Н. Н. Ланге, на смерть которого он отзывается исполненным человеческим пафосом и научной глубиной некрологом, Сергей Леонидович не сразу осознает, но начинает практически чувствовать ограниченность, чванство и негативизм оставшейся в основном прежней по своему складу профессуры. Чувство вершины жизни было кратковременным. Его научная и преподавательская деятельность наталкивается на полное неприятие в научных философских кругах. Часть университетской профессуры, лишенная права преподавания буржуазной философии, обращает свой гнев на всех тех, кто близок марксизму и диалектике.

Взрыв, как это и понятно, произошел не в «зоне» непосредственно связанных с марксизмом проблем. Он совершился в связи с чтением курса философско-методологических проблем теории относительности Эйнштейна, которые Сергей Леонидович считал наиболее близкими духу и сути диалектики. В. И. Ленин показал, какой накал приобрела борьба идеализма и материализма в период кризиса в физике, вызванного именно неспособностью применить диалектику при углублении научного познания и получении новых открытий. Борьба среди философов и физиков в связи с теорией относительности Эйнштейна завязалась именно по философским причинам. Можно предположить, что тонкости теории относительности мало интересовали одесскую профессуру. Однако это был повод направить свои копья против философа-марксиста. Таким образом, при поддержке направленных против него сил и сверху, оказалось невозможным продолжение преподавательской деятельности.

Так, в самом расцвете своих жизненных, творческих сил С. Л. Рубинштейн становится заведующим библиотекой бывшего Одесского университета, оставив за собой лишь второстепенный курс на дополнительном факультете. Однако, как вспоминал С. Л. Рубинштейн в своих дневниках, это первое жизненное по ражение позволило ему выработать определенную стратегию, которая и впоследствии помогала ему сохранять свою научную позицию в жестких жизненных условиях. Эта стратегия состояла в том, чтобы отступая, не уступать. Отступлением Сергей Леонидович в данной ситуации считал переход, «уход» из философии в психологию как «более нейтральную науку».

Будучи философом по образованию и призванию, С. Л. Рубинштейн через несколько лет официально становится психологом. Однако вся его научная деятельность, особенно — последнего десятилетия, свидетельствует о том, что логика его творчества оставалась всегда внутренне единой и непрерывной. Разрабатывая принципиальные проблемы теории познания, идеального, сознания, проблемы онтологии и философской антропологии, он до конца дней оставался ученым-философом.

В данной монографии особенно детально представлен первый, практически неизвестный период его научного творчества.

В этот период, во-первых, им был написан огромный философский труд (опубликованный лишь в своей незначительной части в форме статьи «Принцип творческой самодеятельности» 1922 г. и оставшейся в рукописях). Во-вторых, временное затишье дало возможность Сергею Леонидовичу посвятить себя дальнейшему углубленному изучению проблем психологии, мирового состояния ее разработки, уровня ее развития. Когда в 30-х годах С. Л. Рубинштейн входит в психологическую науку, он оказывается уже подготовленным к решению ее сложнейших методологических проблем.