Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Обучение как объект изучения






О сущности обучения.Понятие «обучение» многозначно. Оно охватывает столь важную часть социального бытия человека, что без него не могут обойтись не только авторы педагогических ра­бот, но и философы, социологи, психологи.


Способность обучаться принадлежит к числу фундаментальных свойств всех живых систем. Говорят, например, о самообучаю­щихся технических системах в рамках Ыф (есп («высокой техно­логии»). Но в педагогике и дидактике обучение по изложенным выше основаниям не может рассматриваться иначе, как социаль­ное явление. Обучение в педагогическом смысле — это средство ста­новления человека в процессе освоения им социального опыта. Его следует рассматривать прежде всего как единую, целостную фор­му человеческой деятельности. Это последнее положение особен­но важно, поскольку в педагогической науке целостность обуче­ния не всегда четко представлена.

Обучение в педагогическом аспекте определяется как двусторонний процесс, осуществляемый учителем и учащимся, или целенаправленная деятельность учителя и учащихся, а в пси­хологическом аспекте — как процесс умственных и физи­ческих действий; особый вид познавательной деятельности чело­века.

Чаще всего об обучении говорят как о совокупности последо­вательных, взаимосвязанных действий учителя и учащихся, на­правленных на усвоение последними знаний, умений, навыков, на развитие способностей, формирование компетентностей. Та­кое определение в каком-то смысле верно, поскольку эти дей­ствия реально осуществляются, их можно видеть. Но сущность обучения не лежит на поверхности, и непосредственно наблюдать ее нельзя. Отправной пункт движения научной мысли в раскры­тии этой сущности должен располагаться на социальном уровне. Этот уровень является первичным, именно с него начинается ана­лиз явлений обучения. Общая стратегия проникновения в сущ­ность обучения включает в себя представление происходящего в достаточно широких категориях, соотнесение видимых последо­вательных действий отдельных людей в процессе обучения с об­щественной деятельностью в целом и с ее функциями и целями. Тогда эти действия предстанут лишь как конкретные проявления деятельности обучения, и станет ясно, что обучение к ним не сводится, что оно не является простой суммой действий отдель­ного учителя и отдельного ученика.

Что значит — «изучать».Существует различие между изучением в науке и изучением по ходу практической деятельности. Изуче­ние в науке связано с получением нового знания о специально выделенных объектах. Например, физика изучает теплоту как свой­ство всех нагретых тел, к которым относятся такие объекты действительности, как батарея центрального отопления, ста­кан чая, человеческое тело, нагретая солнцем крыша и т.п. От объектов действительности физика абстрагируется. Новое знание она получает о теплоте, которая и выступает для этой науки объек­том исследования. Также и педагогика выделяет свои объекты на-


 




учного изучения, например методы обучения. Психика ребенка, его возрастные особенности изучаются психологией. Педагогика непременно должна пользоваться результатами такого изучения, но сама она получает новое знание о другом явлении. Совсем иное дело — изучение конкретных детей учителем, который должен хо­рошо их знать, чтобы воспитывать. Конечно, он должен изучать своих учеников, особенности их характера, восприятия жизни, их способности. Но это не то изучение, которое мы имеем в виду, когда говорим о науке, это не получение нового знания. Чтобы лучше понять своих воспитанников и эффективно осуществлять педагогическую деятельность, учитель пользуется уже имеющим­ся научным знанием.

Итак, под словом «изучать» понимаются изучение исследова­телем объектов науки и изучение объектов действительности вне науки, с практическими целями.

Из вышесказанного ясно, что между практиком и исследова­телем нет непроходимой границы. Учитель всегда может стать в позицию исследователя. Нужно только представлять себе, что влечет за собой такая смена позиций. Меняется род деятельности — ме­няются и ее объекты.

Но наука и практика различаются не только объектами. Ранее говорилось о задачах педагогической науки. Это задачи познава­тельного характера. Ученый ищет истину, ставя перед собой зада­чу — получить знания об объекте исследования, например рас­крыть объективно существующие в педагогическом процессе фак­торы, способствующие реализации воспитательной функции обу­чения. В практике же задача может состоять в том, чтобы добиться наибольшей эффективности применения каких-либо методов, в процессе живого общения наилучшим образом обучить и воспи­тать школьников.

Субъекты обучения.Многое в построении педагогической тео­рии зависит от того, как в ней представлены педагогическая дея­тельность и субъекты этой деятельности. Различают два типа субъектов ив соответствии с этим два понятия: индивидуаль­ный субъект и коллективный, или социальный, субъект. Индивидуаль­ные субъекты — это ученики. Социальные субъекты — это группы людей, действия которых координированы таким образом, что они выступают как система, обладающая своим специфическим поведением, не сводимым к действиям образующих ее индиви­дов.

Следовательно, очередной шаг в исследовании обучения со­стоит в том, чтобы представить себе не просто двух индивидов, из которых один учит, а другой учится, а социальных субъектов — всех, кто учит и учится по коллективно составленной и научно обоснованной общей программе деятельности, представляющей собой «сценарий», проект обучения. Такой проект, опредмечен-


ный в форме образовательных стандартов, учебных программ, учеб­ников, рекомендаций, поурочных разработок, системы нагляд­ных пособий и т. п., представляет собой неотъемлемую часть обу­чения как социального явления.

Целостность обучения в его социальной сущности отражается в представлении о единстве преподавания и учения как взаимо­связанной деятельности социальных субъектов — обучающих и обучающихся. Такой подход во многом меняет взгляд на привыч­ные понятия и явления. Например, один из элементов упомяну­того единства — учение — получает определение в педагогиче­ском смысле как деятельность, осуществляемая коллективным субъектом — множеством людей, овладевающих социальным опы­том в его педагогической интерпретации (т. е. содержанием обра­зования).

Понятно, что на уровне конкретного процесса обучения дей ствуют уже не коллективные, а индивидуальные субъекты — жи­вые, а не абстрактные люди с их личностными особенностями, устремлениями, желаниями, оценками и т.д. На пути к этому уров­ню происходит трансформация социального опыта в личный, подобно тому как записанное в социальной памяти — в книгах, кинофильмах и т. п. переходит в индивидуальную память, приоб­ретает личностный характер. Не забудем также, что социальный опыт по характеру своего происхождения и формирования пред­ставляет собой аккумулированный и обобщенный личный опыт многих индивидов, из которых состоит человечество.

Обучение как целостный процесс.Перейдем к характеристике обучения как целостности, с точки зрения его отдифференциро­ванное™ от других объектов и его внугреннего единства. При этом следует учитывать необходимость осуществления задач воспита­ния в дидактическом аспекте.

Обучение рассматривается дидактикой как особый вид соци­альной деятельности, и тем самым оно отделяется от других его видов. Целостность обучения в его социальной сущности отража­ется в представлении о единстве преподавания и учения как вза­имосвязанной деятельности обучающих и обучающихся. Внутрен­нее единство обучения реализуется через его инвариантные и ва­риативные характеристики. Возможность использования тех или иных характеристик определяется рассмотрением обучения с по­зиций дидактики как объекта изучения и как объекта конструи­рования. В соответствии с этим различают:

- целостность, объективно присущую обучению (инвариант­ные характеристики такой целостности мы можем замечать или не замечать, учитывать или не учитывать);

- целостность, специально конструируемую, приобретающую определенные вариативные характеристики в результате такого конструирования; такая целостность выстраивается сознательно.


К основным инвариантным, имманентным ха­рактеристикам (составляющим) обучения как цело­стности, отображающим ее внутреннее единство, относятся пре­подавание и учение, содержательная и процессуальная стороны обучения.

Выделение двух главных составляющих обучения — преподава­ния и учения — это первое, самое крупное членение единой дея­тельности обучения.

Единство преподавания и учения является объективной, инва­риантной характеристикой обучения, поскольку оно реализуется в закономерной, не зависящей от объективных намерений участни­ков педагогической деятельности, связи преподавания и обучения, Преподавание невозможно без учения, а учение без препода­вания выпадает из системы дидактических отношений и тем са­мым из процесса обучения. Правда, можно представить, что в самообразовании человек становится как бы собственным препо­давателем или что любой автор или собеседник, сообщающий ему что-либо новое, выступает как преподаватель. Но, по-видимому, такое понимание самообразования было бы слишком широким и стирало бы грань между обучением и социальным формировани­ем. Точнее было бы рассматривать момент перехода к учению без преподавания как предельный случай обучения, за которым оно исчерпывает свою функцию подготовки к самообразованию и тем самым завершается.

Единство содержательной и процессуальной сторон обучения инвариантно, оно существует в любом типе обучения, поскольку в каждом фрагменте процесса обязательно передается определен­ная часть содержания и, наоборот, нет такого содержания, кото­рое реально существовало бы вне педагогического процесса.

Единство обучения и воспитания, взятое в дидактическом ас­пекте, проявляется в единстве общих целей формирования лич­ности и в необходимости обеспечения единства информативной, развивающей и воспитательной функций обучения. Такое единство является основной вариативной характеристикой обучения как целостности. Оно необязательно присутствует в обучении. Чтобы его обеспечить, необходимо так спроектировать и осуществить обу­чение, чтобы и содержательная, и процессуальная его стороны, реализуемые в преподавании и учении, выполняли функции, оп­ределяемые потребностями общества. Единство не есть тождество. Развивающая функция не может быть сведена к воспитательной и наоборот. Они потому и едины, что различны. Таким образом, единство реализуется через различия.

Чтобы раскрыть суть упомянутых функций, дадим их наиболее общее определение. В результате реализации информационной функции обучения происходит приращение усваиваемого учащи­мися содержания образования по объему. Реализация развиваю-


щей функции предполагает усложнение характера связей, уста­навливаемых в сознании учащихся между элементами усваивае­мого ими содержания. Выполняя воспитательную функцию, учи­тель формирует у школьников эмоционально-ценностное лично­стное отношение к содержанию образования, к природе, обще­ству, к своей деятельности и ее результатам, к действительности в целом. На уровне процесса обучения в формирование содержа­ния образования включается личностный опыт ученика, продукт его собственной учебной деятельности.

Развитие любого объекта характеризуется структурным услож­нением последующего состояния этого объекта сравнительно с предыдущим его состоянием и обусловленностью первого вторым, т.е. определенными этапами перехода от более низких к более вы­соким структурным уровням. Можно, конечно, рассуждать и так: увеличение объема само по себе приводит к усложнению связей между элементами увеличивающегося по объему материала, пред­назначенного для усвоения учащимися. Но мы ведь здесь говорим о целенаправленном развитии, осуществляемом в предусмотренном педагогами направлении, предполагающем развитие не отдельных учеников в случайном, стихийном порядке, а всех школьников.

Древние говорили: «Многознание уму не учит!» Эрудиция, большой объем усвоенной информации еще не гарантия того, что обладатель этих богатств сумеет свободно и творчески ими распо­рядиться. Поэтому необходимое усложнение структуры усваивае­мого содержания должно быть заранее предусмотрено, заложено в содержание и методы обучения. Построение обучения должно способствовать реализации развивающей функции.

Таким образом, информационный аспект связан с расшире­нием объема, развивающий — со структурным усложнением ус­ваиваемого содержания, а воспитательный — с формированием отношений.

Условность разделения функций обучения.Ошибочно понимать осуществление этих функций как какой-то четкий, разложенный на этапы процесс: сначала только образовательная функция, за­тем развивающая и лишь в конце — воспитательная. Функции опи­саны в такой последовательности в целях дидактического анализа. В действительности же они взаимодействуют, взаимно обусловли­вают друг друга. Например, познавательное отношение помогает осуществлению информационной функции, но лишь тогда, когда оно действительно сформировано. На предыдущем этапе развер­тывающейся деятельности обучения для формирования такого от­ношения было необходимо осуществление информационной фун­кции. Таким образом, в педагогической действительности разверты­вание этих функций имеет циклический, а не линейный характер.

Возможность осуществления единства упомянутых функций должна быть заложена как в содержании, так и в методах, по-


 




средством которых в процессе обучения передается содержание образования. Набор характеристик содержания и методов (т. е. обо­значение конкретных элементов содержания и общедидактиче­ских методов обучения) вариативен в том смысле, что он специ­ально и целенаправленно раарабатывается и вводится в теорию и практику обучения как средство реализации функций обучения в их единстве.

Число основных характеристик обучения как объекта, описы­ваемого на теоретическом уровне, не может быть неограничен­ным. Это связано с одной из особенностей теоретического зна­ния: применяя приемы и процедуры научного познания к тем или иным объектам, мы превращаем объекты с принципиально бесконечным множеством свойств в объекты, имеющие конеч­ное, фиксированное число свойств, связей и отношений. При этом вовсе не имеется в виду, что у этих объектов нет иных свойств, кроме фиксированных, речь идет лишь о том, что остальные свой­ства не принимаются в расчет, находятся вне поля нашего внима­ния.

Теоретическая модель обучения.Описывая обучение с дидакти­ческих позиций как единое целое и часть учебно-воспитательного процесса, мы представляем его в виде теоретической модели, определяемой следующими и н в а р и а н т н ы м и и вариатив­ными характеристиками:

- единство преподавания и учения;

- единство содержательной и процессуальной сторон обуче­ния;

- единство двух сторон рассмотрения обучения — как объекта изучения и как объекта конструирования;

- наличие определенного числа элементов содержания;

- наличие определенного числа методов обучения, посредством которых это содержание передается учителям и активно усваива­ется учащимися;

- достигаемое путем применения этих методов единство ин­формационной, воспитательной и развивающей функций обуче­ния.

Эта модель может стать составной частью концепции учебно-воспитательного процесса в целом, а также служить теоретиче­ским эталоном для определения качества обучения. Диагностика качества обучения осуществляется в рамках реализации дидакти­кой ее прогностической функции, включающей функцию предви­дения (поскольку теория заключает в себе возможность предвиде­ния) и функцию преобразования (так как теория — это руковод­ство к действию).

При реализации функции предвидения обучение рассматрива­ется как объект изучения. В этом случае ставится задача прогнози­рования его реального «самодвижения», формы существования в


том виде, в каком обучение объективно протекает в действитель­ности. При осуществлении функции преобразования обучение рассматривается как объект конструирования. В этом случае ста­вится задача предсказания свойств и поведения объекта, прояв­ляющихся в результате предусмотренного проектом обучения вме­шательства человека.

Инструментом выполнения этих задач как раз и является тео­ретическая модель, выступающая как эталон для сравнения дей­ствительного с заданным. Она воплощает представление о полно­ценном обучении, характеризуемом минимумом необходимых с точки зрения дидактики свойств проектируемого или осуществ­ляемого обучения. Если какая-либо часть системы педагогической деятельности, реализующей основные характеристики обучения, недостаточно четко отражена в проекте или в реально протекаю­щем процессе, это значит, что мы имеем дело не совсем с полно­ценным обучением. Восполнение замеченного пробела будет спо­собствовать повышению качества обучения. Следует, однако, от­метить, что такая модель может быть лишь исходным основанием для определения качества. Необходима дальнейшая конкретиза­ция показателей полноценного обучения на последующих уровнях.

Так выглядит целостность учебно-воспитательного процесса и целостность одной из его органических частей — обучения, если рассматривать их со стороны дидактики как педагогической тео­рии обучения.

Ракурс воспитания.Теория воспитания рассматривает учебно-воспитательный процесс в собственном, присущем ей, ракурсе, исследует специфические для нее вопросы, такие, например, как вопросы организации совместной деятельности школьников, од­нако при решении подобных вопросов приходится прибегать и к дидактическим знаниям. То же относится и к решению таких ак­туальных воспитательных задач, как формирование у учащихся нравственности, умения отстаивать убеждения, видения картины мира. Понятно, например, что собственно подготовка к деятель­ности в группе предполагает овладение определенной суммой зна­ний и умений о подобных группах, о нормах нравственного пове­дения, которые сообщаются в ходе обучения. Непосредственное же включение в жизнь трудовых коллективов, «выход» в настоя­щую жизнь составляет содержание воспитательной работы, не исключающей и элементов обучения.

Дидактические отношения, развертывающиеся в учебно-вос­питательном процессе, по своему характеру отличаются от вос­питательных отношений. Если дидактическое отношение «препо­давание—учение» опосредовано множеством создаваемых учите­лем искусственных учебных ситуаций, то воспитательное отно­шение является непосредственно общественным, «напрямую» и «выводит» школьника в жизнь.


 




Образ жизни как содержание воспитания.Как было сказано ра­нее, предметом педагогики является система отношений, возни­кающих в ее объекте. Это относится и к педагогическим дисцип­линам, составляющим систему педагогических наук. Основное отношение между преподаванием и учением для одной из них — дидактики — опосредовано множеством заранее предусмотрен­ных, специально создаваемых учебных ситуаций. Оно реализуется в условиях, которые создаются в известной мере искусственно. Воспитательное же отношение, рассматриваемое теорией воспи­тания, непосредственно связано с жизнью, а само воспитание представляет собой незамкнутую систему, открытую для прямого и повседневного внешнего воздействия.

Содержание, передаваемое с помощью методов воспитания, представляет собой образ жизни как совокупность форм деятель­ности, находящихся в единстве с условиями, в которых эта дея­тельность им реально осуществляется, процесс самореализации личности, отражающий динамику повседневной жизни. Говоря о реальных условиях и динамике повседневной жизни, мы имеем в виду протекающую в самой действительности жизнедеятельность конкретных людей, в том числе учеников и воспитанников. Когда же речь шла о содержательной стороне обучения, рассматривалась уже осмысленная, отложенная, «выкристаллизованная» в форме социального опыта действительность. В какой-то степени действи­тельность, отличающуюся от протекающей «здесь и сейчас» и от­ражающуюся в содержании воспитания, можно определить как формализованную, или, выражаясь современным языком, «вирту­альную». Усвоение социального опыта выступает как предпосылка приобщения к жизни и его непременное условие. Иными словами, является условием воспитания.

Понимание упомянутых различий необходимо как для правиль­ного понимания этих категорий педагогики, так и для эффектив­ного использования знаний, которые дает теория воспитания, в практике обучения и в дидактических исследованиях.

Самообразование и самовоспитание.В педагогике существуют также такие важные понятия, как «самообразование» и «самовос­питание». Они выступают как особые виды деятельности, кото­рым надо научить учащихся и воспитанников, находящихся под руководством педагогов в системе образования и воспитания. Од­нако современный педагогический процесс направлен на то, что­бы выпускник школы в дальнейшем сам распоряжался собой, сам учился и совершенствовал себя. В этом состоит настоятельное тре­бование времени, и именно на это ориентирована система непре­рывного образования. Еще в начале 80-х гг. XX в. замечательный отечественный педагог М.Н.Скаткин предложил в добавление к уже имеющимся дидактическим принципам принцип пере­хода обучения в самообразование. В определенном


смысле образование вообще можно считать подготовкой к само­образованию, а воспитание — подготовкой к самовоспитанию.

Если образование состоит из обучения — подготовки к жизни и воспитания — «включения» в жизнь, то непрерывное образова­ние — это не только обучение и самообучение, но также и непре­рывное воспитание и самовоспитание, поскольку «одноразового включения» в жизнь по окончании школы недостаточно. В наше время особенно остро стоит проблема нравственного совершен­ствования, без которого никакие интеллектуальные достижения не сделают человека счастливым. Развитие системы непрерывного образования вызвано не только потребностями производства, но и стремлением людей к самосовершенствованию.

Воспитание и развитие ума.Известно, сколь значимое место в подготовке учащихся к жизни занимает работа по развитию их ума. Внедрение в практику школы методов проблемного и эврис­тического обучения оказало положительное влияние на форми­рование у школьников способности к умственному труду.

Идея целостности учебно-воспитательного процесса воплоща­ется в построении системы условий формирования умственной воспитанности школьников, в которой соединяются методы обу­чения и методы воспитания. При этом сочетание методов на раз­ных этапах учебно-воспитательного процесса может иметь различ­ную направленность — от развития к воспитанию и, наоборот, от общих методов воспитания, непосредственно формирующих со­циально-нравственный облик учащегося, к включению его в твор­ческую деятельность. Учеными разработана система организаци­онных условий, при которых применение определенных методов обучения (эвристического и исследовательского) приводит к фор­мированию полноценной умственной воспитанности школьников.

Данная система состоит из трех групп условий, позволяющих в максимальной степени осуществить воспитательную функцию ме­тодов обучения и соединить эти методы с методами воспитания в единстве.

Первая группа условий способствует умственному раз­витию и в ограниченной мере — воспитанию социально значи­мой мотивации учения. Примером могут служить затруднения в поисковой деятельности учащихся, специально создаваемые учи­телем с целью их умственного развития и воспитания познава­тельного интереса

Ко второй группе условий относятся условия, способ­ствующие воспитанию социально-нравственной мотивации уче­ния и требующие определенного сочетания методов воспитания с продуктивными методами обучения. Примером могут служить за­дания, которые даются в рамках применения продуктивных мето­дов излишне самоуверенным ученикам. Им предлагаются заведо­мо слишком трудные задания, что, конечно, было бы недопусти-


мо, если бы учитель ориентировался только на информационную и развивающую функции обучения. Но в данном случае именно этот прием полезен в воспитательных (а в конечном счете и в образовательных) целях, для приведения самооценки ученика в соответствие с реальным положением дел. Напротив, излишне роб­кому школьнику можно предложить более легкую задачу. В тех же целях предлагается оценивать в определенных случаях не конеч­ный результат выполнения задачи, а реальное продвижение уче­ника по отношению к его предыдущим результатам, т.е. факти­чески оценивать его трудолюбие, работу над собой, чтобы поощ­рить к дальнейшим усилиям. Таким образом, методы обучения органически сочетаются с методами воспитания, причем ни те ни другие не теряют своей специфики.

Наконец, третья группа условий позволяет непосред­ственно воздействовать на эмоционально-ценностную ориентацию учащихся, формировать у них социально-нравственные мотивы учения, связанные с отношением к другим людям, к моральным ценностям, к самим себе. Сюда относится, например, организа­ция взаимопомощи, приучение школьников к соблюдению нрав­ственных норм при проведении диспутов, споров, эвристических бесед, организация внеклассного чтения.

Таким образом, целостность учебно-воспитательного процесса не изначально присущее ему свойство. Оно может появиться как результат целеустремленного осуществления принципа единства обучения и воспитания.

Именно путем специальной организации учебно-воспитатель­ного процесса может быть выполнена задача формирования лич­ности, обладающей знаниями, но не являющейся простым их но­сителем.

Как отмечалось ранее, воспитание в отличие от обучения пред­ставляет собой незамкнутую систему, открытую для повседнев­ного воздействия со стороны общества. Ввиду этого сама теория воспитания допускает, по-видимому, меньше ступеней абстраги­рования от конкретных жизненных ситуаций, чем теория обуче­ния — дидактика. Однако трудности, возникающие при попытках определить способы осуществления такого синтеза, не должны быть препятствием к решению данной проблемы средствами пе­дагогики в ходе конкретных педагогических исследований.

Ребенок — не только объект.Нововведения последних лет на­правлены на преодоление жесткого манипулирования сознанием воспитанников, на отход от практики навязывания им догм. Акту­альной задачей стало «очеловечение» образования, воплощение в практику тех положений отечественной и зарубежной педагоги­ки, которые ориентированы на уважение к личности ученика, установление гуманистических, доверительных отношений меж­ду ним и педагогом. Одним из благотворных следствий этого про-


цесса оказалась замена учебно-дисциплинарного подхода к взаи­модействию педагога и воспитанника личностно ориентирован­ным подходом. Ребенок не должен быть объектом манипуляций. При гаком подходе невозможно подавление его самостоятельно­сти и инициативы.

Ребенок — не только субъект.Распространенной, особенно среди представителей смежных научных дисциплин, ошибкой является отождествление любого педагогического воздействия с авторитар­ным руководством, построенным на неуклонном исполнении де­тализированных до мелочей приемов и «мероприятий». Но воз­действие не то же самое, что манипулирование, оказывающее давление на человека. Против манипулирования детьми выступа­ют сторонники декларируемой сейчас «субъектно-субъектной» пе­дагогической парадигмы, которая, по их мнению, должна прий­ти на смену парадигме «субъектно-объектной». Но отказ от жест­кого педагогического руководства не означает отказа от педагоги­ческого воздействия и руководства вообще. Отношения между пе­дагогом и воспитанником не могут быть только субъект-субъект­ными. Человек, которого мы обучаем и воспитываем, выступает в одном случае как объект, а в другом как субъект, о чем говори­лось выше.

Нет ничего предосудительного в утверждении, что ученик яв­ляется объектом обучения. Это не противоречит тому обстоятель­ству, что он в то же время представляет собой и субъект учения. Воспитанник — субъект существующих в рамках педагогического руководства эмоционально-ценностных отношений. В. И. Гинецин-ский в работе «Основы теоретической педагогики» так говорит о том, что воспитательное воздействие носит преимущественно од­нонаправленный характер (от субъекта к объекту)... объект педа­гогического воздействия одновременно является субъектом'.

Когда говорят о взаимодействии учителя и ученика в процессе обучения, вовсе не имеют в виду равноценность их разнонаправ ленных отношений. Ученик воздействует на учигеля по-иному, чем тот на него. На педагога, как правило, воздействует не сам школьник, а то, как он учится: в зависимости от его успеха или неуспеха в учении преподаватель выстраивает свою систему воз­действий. Ясно, что ученик не может выступать как субъект во всем многообразии педагогических отношений. На него не возла­гается функция педагогического руководства, т.е. он выступает как ученик, а не как преподаватель. Находясь внутри системы пе­дагогических воздействий, он не имеет программы целенаправ­ленного формирования личности учителя. У школьника нет обыч­но цели научить педагога чему-либо. При хорошо поставленном педагогическом руководстве ребенок не ощущает, что им кто-то

1 См.: Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. — СПб., 1992.


 




Психология

Педагогическая наука (дидактика)

Учитель: субъект

руководит. Будучи объектом руководства, он по-настоящему жи­вет, в то время как для педагога сама «школьная» жизнь воспи­танника является средством подготовки его к «большой» жизни, протекающей за стенами школы. Формируя познавательную и иную самостоятельность школьника, хороший педагог делает нити ру­ководства невидимыми, неощутимыми. Но это не значит, что они перестают существовать.

Существуют, по меньшей мере, три подхода к соотношению педагога и воспитанника и соответственно к целям, которые каж­дый из них ставит в образовательном процессе: подход с позиций либертарианизма, подход с позиций либерального патернализма и подход с позиций коммунитарианизма. В первом воплощена крайняя форма педоцентризма, когда взрослый стремится выполнить лю­бое сиюминутное желание ребенка. Либеральный патернализм предполагает заботу об интересах ребенка не только в настоящем, но и в будущем и поэтому не отвергает предъявления к нему та­ких требований, которые сегодня могут вызвать у него неудоволь­ствие. Для сторонников коммунитарианизма цель образования — включение ребенка в определенную социальную группу и форми­рование его мировоззрения в соответствии с национальной, клас­совой или религиозной принадлежностью.

В ясной и лаконичной форме компромисс между крайними позициями нашел выражение в Законе РФ «Об образовании», в соответствии с которым образование осуществляется, во-пер­вых, в интересах человека, во-вторых — общества, в-тре­тьих — государства. Подчеркнем, что на первом месте стоит че­ловек.

Ребенокне объект педагогического исследования.По мнению А.С.Макаренко, объектом исследования со стороны научной пе­дагогики должен быть не ребенок, а педагогический факт (явле­ние).

Педагогические факты возникают в практической деятельно­сти, которую называют воспитанием в широком педагогическом смысле или образованием, имея в виду процесс воспитания и обучения. И первое слово, и второе обозначают особый вид прак­тической деятельности. Поэтому определение объекта научной пе­дагогической деятельности можно свести к следующей общей формулировке: объект изучения педагогической науки — это пе­дагогическая практика. Педагогическую теорию в определенном смысле можно считать теорией педагогической практики, точ­нее — теорией практической педагогической деятельности.

Соотношение педагогики и психологии в контексте связи пе­дагогической науки и практики показано на схеме (рис. 1), отра­жающей часть дидактической реальности, где объектом дидакти­ческого исследования является деятельность преподавателя, а уче­ник выступает как объект преподавания и субъект учения. Уче-








Дата добавления: 2014-12-06; просмотров: 1098. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!



Обзор компонентов Multisim Компоненты – это основа любой схемы, это все элементы, из которых она состоит. Multisim оперирует с двумя категориями...

Композиция из абстрактных геометрических фигур Данная композиция состоит из линий, штриховки, абстрактных геометрических форм...

Важнейшие способы обработки и анализа рядов динамики Не во всех случаях эмпирические данные рядов динамики позволяют определить тенденцию изменения явления во времени...

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МЕХАНИКА Статика является частью теоретической механики, изучающей условия, при ко­торых тело находится под действием заданной системы сил...

Объект, субъект, предмет, цели и задачи управления персоналом Социальная система организации делится на две основные подсистемы: управляющую и управляемую...

Законы Генри, Дальтона, Сеченова. Применение этих законов при лечении кессонной болезни, лечении в барокамере и исследовании электролитного состава крови Закон Генри: Количество газа, растворенного при данной температуре в определенном объеме жидкости, при равновесии прямо пропорциональны давлению газа...

Ганглиоблокаторы. Классификация. Механизм действия. Фармакодинамика. Применение.Побочные эфффекты Никотинчувствительные холинорецепторы (н-холинорецепторы) в основном локализованы на постсинаптических мембранах в синапсах скелетной мускулатуры...

Разработка товарной и ценовой стратегии фирмы на российском рынке хлебопродуктов В начале 1994 г. английская фирма МОНО совместно с бельгийской ПЮРАТОС приняла решение о начале совместного проекта на российском рынке. Эти фирмы ведут деятельность в сопредельных сферах производства хлебопродуктов. МОНО – крупнейший в Великобритании...

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЦЕНТРА ТЯЖЕСТИ ПЛОСКОЙ ФИГУРЫ Сила, с которой тело притягивается к Земле, называется силой тяжести...

СПИД: морально-этические проблемы Среди тысяч заболеваний совершенно особое, даже исключительное, место занимает ВИЧ-инфекция...

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2022 год . (0.022 сек.) русская версия | украинская версия