Связь дидактики с другими отраслями знания и с практикой

Интегрировать можно только то, что дифференцировано. Про­блема связи дидактики с другими научными дисциплинами — одна из самых сложных и в то же время актуальных. При этом ее актуальность не очевидна. В самом деле, не все ли равно, к какой науке и в каком порядке обратиться за помощью, если возникает потребность осмыслить и улучшить свою работу?

Когда речь идет о непосредственной практической работе, дей­ствительно, нет нужды долго размышлять о том, как соотносятся науки, к которым приходится обращаться учителю. Понятно, что, если понадобится определить индивидуальные особенности того или иного ученика, его характер, необходимо обратиться к пси­хологии. Знания о конкретных способах обучения определенным речевым умениям можно почерпнуть из методики преподавания языка. Если ученик отстает из-за того, что пропустил занятия по болезни, а самостоятельно учиться не умеет — приходится загля­нуть в тот раздел дидактики, в котором говорится о способах фор­мирования у школьников учебных умений и навыков.

Но не так обстоит дело, когда мы занимаемся наукой, ведем исследовательскую работу. В этом случае необходимо придержи­ваться достаточно твердых ориентиров, учитывать некое системо-

 

образующее начало, чтобы те знания, которые исследователь по­лучает, изучая обучение, и те, которые лежат в основе построе­ния педагогических систем, были с самого начала упорядоченны­ми и представляли систему.

Известно, что в наше время для всех научных дисциплин харак­терен процесс взаимного сближения и что самые ценные результа­ты появляются на стыке наук. Возникает вопрос: «Не противоречит ли этой тенденции свойственное науке стремление разграничивать предметы, а вместе с ними задачи и понятия разных наук?»

Интеграция, т.е. сближение, слияние наук, находится в един­стве с их дифференциацией, поэтому интегрироваться может лишь то, что дифференцировано. Комплексное исследование обучения с позиций различных научных дисциплин даст плодотворные ре­зультаты в том случае, если эти позиции и их специфика будут ясны и если эти результаты будут даны в системе.

Систему как единое русло для объединения усилий всех наук, имеющих дело с обучением, представляет именно дидактика. Зна­ния, полученные в результате исследований, проведенных раз­личными науками, выстраиваются в системе научного обоснования обучения, создаваемой в конечном счете для решения практиче­ских задач.

К научному обоснованию обучения дидактика может и должна привлекать знания из любых отраслей науки. Если их не хватает, педагог-исследователь может провести внутри дидактического исследования психологическое или, допустим, физиологическое исследование, чтобы получить нужные знания. Такую работу можно заказать специалисту-непедагогу, и тогда педагогическое иссле­дование будет иметь комплексный характер.

Как бы то ни было, всегда важно иметь в виду системный ха­рактер научного обоснования и значение единого подхода к про­цессу обучения в его единстве с содержанием. В любом случае, на любом уровне обоснования определяющими и объединяющими факторами будут учет всей системы дидактических отношений, существующих в самой педагогической действительности, ориен­тировка на педагогическую теорию обучения — дидактику.

Особое место по отношению к системе научного обоснования занимает методология науки. Методологические положения — постоянный спутник исследователя, компас, по которому он све­ряет свой путь.

Методология педагогического исследования — это есть система знаний об исходных положениях, об основании и структуре педа­гогической (и, в частности, дидактической) теории, о принци­пах подхода и способах «добывания» знаний, отражающих педа­гогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и ме­тодов, оценке качества специально-научных, в том числе и ди-

дактических, исследований в области образования. Логика и ме­тодология науки являются важнейшим источником знаний о са­мом научном обосновании и составляют основу его теоретическо­го анализа.

Связь дидактики с философией и психологией. Первостепенное значение в ряду наук, входящих в обоснование систем обучения, имеют философия и психология.

Философия ориентирует в главных вопросах бытия и сознания, представляет наиболее общие законы развития человека, приро­ды и общества. От того, как исследователь трактует социальные функции человека, зависит, в частности, направление его рабо­ты по проектированию содержания образования, а философская теория личности дает знания, необходимые дидактике для разра­ботки его теоретических основ. Определенные философские пред­ставления служат опорой в решении проблем, связанных с лич-ностно ориентированным обучением, с преодолением догматиз­ма в преподавании.

Вместе с тем нельзя считать, что в соотношении педагогики и философии все ясно. Многое зависит от явно выраженной или неосознанной установки исследователя. В той или иной мере про­являются две исторически сложившиеся позиции: во-первых, стремление свести педагогику и в отдельных случаях дидактику к «прикладной» философии; во-вторых, попытки рассматривать педагогику в отрыве от философии.

Не способствуют повышению качества научной, а следователь­но, и практической работы и предложения заменить педагогиче­ский анализ образования философским в обход сформировавшейся в наше время педагогической науки и ее отраслей. Так иногда по­ступают, предлагая расширить проблематику новой для нас научной отрасли — философии образования — вплоть до погло­щения ею того, чем занимается педагогика.

Нельзя отрицать необходимости философского анализа. Он ну­жен, но только в совокупности с педагогическим анализом. Пред­метом философской рефлексии в области образования следует счи­тать связь наиболее широких представлений о мире, обществе и месте человека в нем с педагогической действительностью и ее отражением в специальной науке об образовании — педагогике (и ее отраслях).

Пользуясь данными психологии, дидактика учитывает возраст­ные особенности учеников, формулирует конечные цели обуче­ния в виде характеристик тех качеств, которые должны быть до­стигнуты в результате обучения: самостоятельность мышления, владение учебными, умениями и навыками, креативность и т.д. Из этой науки дидактика заимствует знания о процессах усвое­ния, запоминания, умственного развития. Психологический ана­лиз можно использовать для выявления причин расхождения между

 

представлением педагога об ожидаемых результатах обучения и реальным положением дел. И науке, и практике поможет понима­ние психических процессов (интеллектуальных, эмоциональных, волевых), порождаемых обучением, ориентировочных и операци­ональных действий.

Связь дидактики с другими отраслями педагогики. Связь дидак­тики с другими отраслями педагогики достаточно тесна. Ведь тео­рия обучения нужна не только сама по себе. Она является фунда­ментальным основанием для дальнейших исследований, но, глав­ным образом, в той мере, в какой она помогает правильно по­строить обучение тому, что преподается школьникам. Так возни­кает вопрос о связи дидактики с методиками обучения отдель­ным учебным предметам. Вместе с тем дидактика является лишь одной из педагогических дисциплин. Правильно ли представлять педагогику как единую, целостную науку и не противоречит ли выделение дидактики в самостоятельную научную дисциплину такому представлению? Чтобы ответить на этот вопрос, необхо­димо определить позицию самой педагогики. Если педагогика рас­сматривается как целое в ряду других наук, тоже взятых как це­лое, и противостоит, например, всей психологии (всем отраслям психологии), всей медицине (всем медицинским наукам), то ди­дактика выступает как отрасль педагогики. Если же рассматривать педагогику «изнугри», сосредоточив внимание на взаимодействии ее отраслей (теории обучения, теории воспитания, методик), ди­дактика предстанет как относительно самостоятельная научная дис­циплина, имеющая собственный предмет исследования, отлич­ный от предметов других педагогических наук.

Соотношение теории обучения и теории воспитания. Вопрос о соотношении теории обучения и теории воспитания является не­простым. Объекты этих теорий совпадают: обе изучают единый учебно-воспитательный процесс. В связи с этим на современном уровне, в свете сложившейся сегодня образовательной ситуации, опять возникают не новые в принципе вопросы. Нужно ли вообще разделять воспитание и обучение? Не «покрывается» ли одно из них другим, если, как говорят, обучение воспитывает, а воспита­ние невозможно без обучения? И правомерно ли различение под­ходов к единому учебно-воспитательному процессу с точки зрения дидактики, с одной стороны, и теории воспитания — с другой?

Чтобы обоснованно ответить на эти вопросы, обратимся к са­мой действительности, которую изучает педагогика в целом, а также ее составляющие — дидактика и теория воспитания, вместе и по отдельности. Объект педагогики есть целостность, в которую входят воспитание и обучение. Общая цель воспитания и обуче­ния — приобщение человеческих существ к жизни общества, т.е. целенаправленная социализация человека. Представим себе, что этот процесс состоит из двух составляющих частей, или этапов.

Первая часть — обучение как деятельность по подготовке школьников (или любого обучающегося) к будущей жизни путем передачи им социального опыта, а вторая — воспитание как непосредственное «включение» тех, кого мы обучаем и воспиты­ваем, в жизнь. В реальности, в образовательном процессе, оба эти вида деятельности объединяются, сливаются, однако не так и не настолько, чтобы отпала необходимость специальной работы по обеспечению их единства. Этим обусловлено различение, с одной стороны, методов обучения, готовящих ученика к будущей жиз­ни, а с другой стороны, методов воспитания, непосредственно «вводящих» его в жизнь.

С точки зрения педагогической науки воспитание и обучение представляют собой два аспекта единой учебно-воспитательной деятельности. Однако единство реализуется через различия. Обу­чение не изолировано от включения воспитанника в жизнь. При этом оно разворачивается на том участке учебно-воспитательного процесса, на котором доминирует подготовка к жизни. В свою оче­редь воспитание — это такое «включение» в жизнь, которое слу­жит естественным продолжением подготовки к ней, но в этом случае доминирующей, главной целью будет именно включение. Таким образом, есть воспитание в обучении и обучение в воспи­тании.

Так обстоит дело в действительности. Однако то, что в реаль­ности едино, в целях научного анализа может расчленяться на относительно самостоятельные части, аспекты. Обучение являет­ся специальным объектом изучения дидактики, которая в про­цессе познания сущности данного яатения должна учитывать его происхождение и развитие, а также различные аспекты его рас­смотрения с позиций других учебных дисциплин.

Можно ли в сентябре воспитывать честность, а в октябре — гуманизм? Различие в подходах к обучению и воспитанию особен­но ярко проявляется при учете практической направленности пе­дагогической теории и необходимости проектирования педагоги­ческой деятельности. В связи с этим полезно обратиться к характе­ристике объекта теории воспитания, которую в свое время пред­ложили В. Е. Гмурман и Ф. Ф. Королев¹. Ученые отмечали, что глав­ное в воспитании — приобретение воспитанниками положитель­ного личного опыта. Его нельзя свести к усвоению тех или иных нравственных правил и выработке соответствующих привычек. Оно включает формирование потребностей, интересов, мотивов, чувств. Можно, скажем, объяснить ученику то или иное правило ариф­метики или грамматики, предложить ему соответствующие при­меры и задачи; в результате он овладеет этим правилом. Но нельзя

¹ См.: Общие основы педагогики / под ред. Ф.Ф.Королева, В.Е.Гмурмана. — М., 1967.

 

провести беседу о доброте и отзывчивости, дать соответствующие задания и надеяться таким путем воспитать доброго и отзывчиво­го человека. С помощью подобной методики легче всего вырастить ханжу и лицемера. Материал учебной программы может быть рас­членен на темы, уроки, занятия, но программа нравственного воспитания по такой структуре (в сентябре воспитывать честность, в октябре — гуманизм) строиться не может.

Учитывая вышесказанное, можно выделить некоторые специ­фические черты, отличающие предмет теории воспитания от пред­мета дидактики.

Действительно, уроки честности сильно отличаются от уроков физики. Первые, как говорят, дает сама жизнь, они не могут иметь твердых организационных рамок и плохо поддаются проектирова­нию.

Основное для дидактики отношение между преподаванием и учением опосредовано множеством заранее предусмотренных, спе­циально создаваемых учебных ситуаций. Оно реализуется в усло­виях, которые создаются в известной мере искусственно. Воспи­тательное же отношение с самого начала непосредственно связа­но с жизнью, а само воспитание представляет собой открытую для прямого и повседневного внешнего воздействия систему.

С помощью методов воспитания передается специфическое содержание. Таким содержанием является образ жизни как сово купность форм деятельности, находящихся в неразрывном единстве с условиями этой деятельности, процесс самореализации личности, от­ражающий динамику повседневной жизни. Указание на реальные условия и динамику повседневной жизни характеризует непо­средственность связи этого вида содержания с протекающей в са­мой действительности, а не отложенной, «выкристаллизованной» в форме социального опыта жизнедеятельностью конкретных, индивидуальных людей, в том числе учеников и воспитанников. Усвоение социального опыта выступает как предпосылка приоб­щения к жизни, его непременное условие.

Связь теории и практики обучения. Исходным уровнем рассмотре­ния и обоснования обучения является социальный уровень. В конеч­ном счете в ходе педагогического исследования нужно прийти к конкретным учителям и учащимся, рассмотреть их конкретные дей­ствия. Без этого нельзя обойтись всякий раз при обращении к педа­гогической деятельности, с которого начинается и которым кон­чается конкретное научное исследование в педагогике. Важно осо­знать, с каких позиций осуществляется такое обращение, откуда и как мы идем к учителю и ученику, к их реальному взаимодействию как личностей в процессе общения, где и реализуется задуманное.

Исследователь строит теоретическую модель участка практи­ки, избранного им в качестве объекта, использует эту абстракт­ную модель для дальнейшей конкретизации, отражает свой объект

в конкретном теоретическом знании и затем переходит к постро­ению норм деятельности, лишенной тех недостатков, которые выявил первичный анализ.

Во избежание недоразумений подчеркнем, что такой подход ни в малейшей степени не ведет к обезличиванию педагогики. Наобо­рот, только идя от широких социальных представлений к конкрет­ным, личностным, можно наиболее полно отразить все многооб­разие педагогической деятельности, учесть и раскрыть богатство личности каждого ее участника. Ог социального опыта к личному, через различные уровни деятельности — таков путь обучения.

Социальная память. С понятием «обучение» тесно связано по­нятие «социальная память». По мнению В.'А. Колеватова, компо­ненты, состашшющие его содержание, тем или иным путем вы­деляются для «переписывания» в память индивидов и, следова­тельно, для использования людьми в их разнообразной деятель­ности. К этим компонентам относятся не только знания: соци­альная память охватывает значительно большую сферу, чем сфера передаваемых из поколения в поколение знаний, навыков, уме­ний. Я. К. Ребане включает также в содержание социальной памя­ти мыслительные операции, формы общественного сознания, со­циальные ценности, т.е. фактически то, что составляет социальный опыт. Важно подчеркнуть, что такой опыт включает и опыт меж­личностных отношений.

Что дает использование понятия «социальная память» для практи­ческой деятельности педагога? Его значение состоит прежде всего в том, что появляется возможность построения целостной педаго­гической теории обучения на основе восхождения от абстрактной сущности обучения к конкретному (мысленно конкретному) его отображению. Такая теория, в свою очередь, дает возможность опере­жать практику обучения, преобразовывать и совершенствовать ее

Чтобы выполнять свою прогностическую и преобразующую функцию, педагогическая наука должна заглянуть вперед, опере­дить практическую деятельность учителей и воспитателей. Еще на заре зарождения педагогической науки выдвинутый Я. А. Комен-ским принцип наглядности опередил современную ему практику обучения. Этот принцип не мог бы появиться в результате обоб­щения опыта средневековой школы.

Передовой педагогический опыт носит творческий характер, он предлагает науке новые способы применения се результатов. Наука не может предвидеть всего богатства разнообразных реаль­ных ситуаций, с которыми сталкивается учитель в действительно­сти. Творчески решая возникающие задачи, которые средствами науки не могут быть решены, учитель дает ученым материал для дальнейших исследований. Взаимосвязь педагогической науки и практики проявляется, в частности, в том, что они могут взаим­но опережать друг друга на различных этапах.

Социальная природа обучения. Одним из определяющих источ­ников педагогической деятельности являются потребности обще­ства. Они должны быть педагогически осмыслены в реальных ус­ловиях практической деятельности школьных учителей. Таким об­разом, исходной для разработки дидактической теории становит­ся позиция практики.

Ориентация на практику не сводится к простому «выходу» в непосредственную практическую деятельность, составляющую эмпирическую область для педагогического исследования. Пози­ция практики должна быть заложена в самих теоретических поло­жениях, хотя бы и достаточно абстрактных.

Ориентация педагогической теории на практику осуществля­ется в двух направлениях. Во-первых, ее объектом является практика (точнее — образовательная деятельность), а во-вто­рых, ее результаты также «выходят» в практику.

Важно, чтобы на любой ступени абстрагирования педагогиче­ская теория сохраняла существенные характеристики педагогиче­ской действительности, т. е. действительности, взятой в аспекте пе­дагогической деятельности, хотя к деятельности она и не сводится. В таком случае частью педагогической действительности становит­ся то, что включается в педагогическую деятельность или возника­ет в ней. Например, какое-либо растение нельзя считать элементом педагогической действительности, но, если включить информацию о нем в учебник и вместе с этим учебником — в процесс обучения, оно станет частью педагогической действительности.

Частью педагогической действительности являются дидакти­ческие отношения, порождаемые деятельностью обучения, и во­обще возникающие благодаря этой деятельности педагогические факты, которые становятся объектом изучения научной педаго­гики. В соответствии с этой позицией дидактика выделяет в каче­стве существенной объективной характеристики обучения единство его содержательной и процессуальной сторон, в котором находит свое выражение общественная природа самого обучения. Таким образом, содержание образования предстает в единстве с деятель­ностью, направленной на формирование личности человека. Это озна­чает, что содержание образования не может реально существовать вне процесса обучения, и поэтому при построении содержания на всех уровнях необходимо учитывать как цели, так и реальные свой­ства обучения — закономерности его протекания, принципы осу­ществления, всю совокупность условий, в которых действуют учи­теля и ученики.

Можно утверждать, что необходимость педагогической интер­претации требований, которые общество предъявляет к образова­нию, определяет зависимость объекта и структуры проектируемо­го содержания от закономерностей обучения, от реальных усло­вий, в которых оно протекает, от возможностей учащихся.

В то же время формы развертывания этой деятельности, с по­мощью которых содержание образования становится достоянием подрастающего поколения (методы, организационные формы обучения), определяются характером самого этого содержания. Таким образом, единство содержания и процесса образования реализуется через организационные формы. Отсюда — вывод для практики, сущность которого можно выразить так: с одной сто­роны, характер содержания определяет способ деятельности по его передаче, а с другой — само содержание необходимо еще при проектировании воплощать в форме, которая в максимальной сте­пени соответствовала бы характеру этой деятельности.

В построенной нами концепции содержание образования дол­жно быть представлено с учетом его социальной сущности и пе­дагогической принадлежности, как Педагогическая модель соци­ального опыта, обращенная к школе¹. Продолжая линию теорети­ческого анализа, следует аналогичным образом представить и сред­ства, в первую очередь метод обучения, воплощающий в себе на­учно обоснованное представление о том, как нужно действовать на практике, чтобы сделать определенную часть содержания дос­тоянием ученика в процессе обучения.

С позиций единства содержания и процесса метод обучения вы­ступает как конструируемая с целью реализации в конкретных фор­мах учебной работы модель кооперированной деятельности по препо­даванию и учению, представленной в нормативном плане и направ­ленной на передачу обучающимся и усвоение ими определенной части содержания образования.

Концепция процесса обучения не может не учитывать вклю­ченность обучения в целостный учебно-воспитательный процесс. Обучение является одной из двух основных частей воспигания в широком смысле — как специально организуемой деятельности по приобщению человеческих существ к участию в жизни обще­ства. Второй составляющей является воспитание в узком смысле — как деятельность по непосредственному включению в учебный про­цесс тех, кого мы обучаем и воспитываем. В педагогической дей­ствительности оба эти вида деятельности реально объединяются, сливаются воедино, однако не настолько и не так, чтобы отпал вопрос о необходимости целенаправленной работы по обеспече­нию их единства.

Вопросы и задания для самоконтроля

I. В чем заключается различие научных позиций специалиста по ди­дактике и психолога в изучении педагогического процесса?

' См.: Краевский В. В. О соотношении дидактики и методики // Советская педагогика. — 1966. — № 9. — С. 75.

2. В данной теме используется понятие «компас методологии». Что может служить «компасом» дидактики? А «компасом» методики обуче­ния?

3. Охарактеризуйте понятия «воспитывающее обучение» и «обучаю­щее воспитание».

. 4. Перечислите проблемы, которые вызваны связью дидактики с прак­тикой обучения. Предложите пути их решения.

5. Является ли социальная природа обучения определяющей при его проектировании? В чем, на ваш взгляд, состоит личностная природа обу­чения?

6. Как, на ваш взгляд, социальная сущность содержания образования соотносится с личностной ориентацией образования?