Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

О науке и педагогических категориях




Определение науки.Что собой представляет наука, что она изу­чает? Чтобы ответить на эти вопросы, рассмотрим, что вообще понимается под наукой. Есть много определений этого понятия. Утверждать, что правильно только одно из них, было бы необос­нованно. Необходимо выбирать, а выбор подходящего определе­ния, как гласит одно из правил логики, опирается на специфику задачи, которая решается с помощью данного определения. Наша задача связана с анализом структуры, методов и логики научного познания в одной из сфер человеческой деятельности — в обуче­нии.

Наиболее общим образом науку определяют как сферу челове­ческой деятельности, в которой происходит выработка и теорети­ческая систематизация знаний о действительности. Важно помнить, что наука не сводится лишь к знаниям. Это не просто система знаний, как иногда утверждают, а именно деятельность, работа, имеющая целью получение знаний. Деятельность в сфере науки носит название научного исследования. Это особая форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объек­тов, в котором используются средства и методы науки и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах.

Педагогическая действительность — это та часть общей дей­ствительности, которая включена в педагогическую деятельность. Это ученик, учитель, их действия, методы обучения и воспита­ния, учебники, то, что в них написано, и т.д. Такая деятельность может найти отражение не только в науке. Наука —- это лишь одна из форм общественного сознания. Действительность может отра­жаться также и в обыденном (стихийно-эмпирическом) процессе познания, и в художественно-образной форме.

При всем уважении к науке нельзя считать, что она может все. Опрометчиво было бы утверждать, что научная или какая-либо другая форма отражения лучше или «выше» другой. Требовать, чтобы У. Шекспир выражался формулами, а А. Эйнштейн сочи­нял драмы и сонеты, одинаково нелепо. Существуют различия в характере использования места и роли опыта в науке, с одной


стороны, и в художественном творчестве, с другой. Ученый исхо­дит из информации, уже накопленной в данной науке, из обще­человеческого опыта. В художественном творчестве в соотноше­нии общечеловеческого и личного опыта большее значение имеет личный опыт. Описание личного опыта соединено с его художе­ственно-образным осмыслением в «Педагогической поэме» вели­кого русского педагога А. С. Макаренко. Эта линия продолжена в публицистических произведениях других авторов-педагогов. Если основная форма художественного обобщения — это типизация, то в науке соответствующую функцию выполняет абстрактное, логическое мышление, выраженное в понятиях, гипотезах и тео­риях. В художественном творчестве главным средством типизации является художественный образ.

Связь науки и практики.Одной из форм духовного освоения действительности является стихийно-эмпирическое познание. Не­редко в педагогических науках эти два вида познания — научное и стихийно-эмпирическое (обыденное) не различаются достаточно четко, считается, что педагог-практик, не ставя перед собой спе­циальных научных целей и не используя средств научного позна­ния, может находиться в положении исследователя. Высказывает­ся или подразумевается мысль, что научное знание можно полу­чить в процессе практической педагогической деятельности, не утруждая себя научными размышлениями, что педагогическая теория чуть ли не «вырастает» сама собой из практики. Это далеко не так. Процесс научного познания — процесс особый. Он скла­дывается из познавательной деятельности людей, средств позна­ния, его объектов и знаний. Обыденное познание существенно от него отличается.

Главные отличия обыденного познания от познания научного заключаются в следующем. Научное познание осуществляют спе­циальные группы людей, которые применяют для этого научные методы, а стихийно-эмпирическое познание осуществляют те, кто занимается практической деятельностью. Источником знания в данном случае являются разнообразные практические действия. Это как бы побочные, не специально полученные знания. В науке же ставятся специальные познавательные цели, и научное иссле­дование носит систематический и целенаправленный характер, оно нацелено на решение научных проблем. Его результаты за­полняют определенный пробел в научном знании. В ходе исследо­вания применяются специальные средства познания: моделиро­вание, создание гипотез, экспериментирование и т.д.

Практические задачи следует отличать от научных проблем. На­пример, преодоление отставания школьников в учении — это прак­тическая задача. Ее можно решить и не прибегая к научному иссле­дованию. Но гораздо лучше решить ее на научной основе. Однако научная проблема не совпадает с практической задачей. В данном


случае она может формулироваться, например, так: проблема фор­мирования у школьников познавательной самостоятельности, или проблема формирования у них учебных умений и навыков. Одна практическая задача может быть решена на основе результатов ис­следования нескольких научных проблем. Решение одной пробле­мы может содействовать решению ряда практических задач.

Объект ипредмет науки.Принято различать объект и предмет науки. Объект — это область действительности, которую исследу­ет данная наука. Предмет —- это способ видения объекта с пози­ций этой науки. Это как бы очки, сквозь которые мы смотрим на действительность, выделяя в ней определенные стороны в свете задачи, которую мы ставим, и используя понятия, свойственные нашей науке для описания области действительности, избранной в качестве объекта изучения.

Объектом педагогической науки является образование. Правда, образование изучают и другие науки. Существуют педагогическая психология, философия образования, социология образования. Но педагогика это единственная специальная наука об образовании в ряду наук, которые могут изучать те или иные стороны образова­тельной деятельности. Только эта научная дисциплина изучает образование в единстве всех составляющих его частей. Для педагоги­ки оно и только оно является ее собственным объектом изучения. Дидактикой называют одну из научных дисциплин, входящих в комплекс наук об образовании, среди которых особое место за­нимает педагогика, специально изучающая эту сферу человечес­кой деятельности. Понятие «образование» позже мы рассмотрим подробнее. Сейчас же отметим, что Образование в Законе Россий­ской Федерации определяется как целенаправленный процесс вос­питания и обучения в интересах человека, общества и государства.

Педагогическая наука изучает обучение и воспитание в их един­стве и целостности как особую, социально- и личностно-детерми-нированную, целенаправленную деятельность по приобщению челове­ческих существ к жизни общества.

Для лучшего, более детального и конкретного рассмотрения каждой из частей этой деятельности и их наиболее эффективного объединения выделяют соответственно педагогические дисцип­лины — теорию обучения и теорию воспитания. Дидактика иссле­дует обучение на теоретическом, наиболее общем, уровне. Отсю­да следует, что дидактика это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его целей, содержания, методов и орга­низационных форм. Она в конечном счете должна дать ответ на три наиболее общих вопроса: «Что такое обучение?», «Чему учить?» и «Как учить?» Однако на пути к ответу на эти вопросы возникает множество других, среди которых есть и весьма существенные, например: «Как протекает обучение, какие ему свойственны за­кономерности?», «Кого учить?», «Для чего учить?» и «Где учить?»


Дидактика — составная часть педагогики, наука об обучении, исследующая законы, закономерности, принципы и средства обу­чения. Объект дидактики—обучение.

Существуют «частные дидактики» — методики обучения от­дельным учебным предметам, отдельных категорий учащихся (ме­тодика начального обучения, дидактика высшей школы), в раз­ных типах учебных заведений и формах образования, т.е. у каждой методики обучения свой объект -- обучение предмету, обучение определенных категорий учеников и т.д.

Еще раз повторим, что главное — все же не термины, а то, что за ними стоит. В действительности изучается особый вид деятель­ности, для которого характерны педагогическое целеполагание и педагогическое руководство. Это, однако, не означает, что слова, т.е. категории, понятия науки, — что-то не очень существенное. Напротив, от того, что мы вкладываем в то или иное понятие, как мы его трактуем и что оно значит для других, зависит в ко­нечном счете эффективность всей научной работы. Мы лишь хо­тим подчеркнуть важность для исследователя умения видеть за словом реальность, им обозначаемую.

Объект науки и объект практики.Одно из важных следствий учета социальной сущности объекта педагогической науки — осо­знание его отличия от объекта практики, имеющее большое зна­чение для повышения действенности научных исследований, уси­ления их влияния на практику.

Объектом педагогической науки не должен быть отдельный человек с его психикой, в частном случае — ребенок. Объект этой научной дисциплины — деятельность, приобщающая человека (в частности, ребенка) к совокупности общественных отношений: деятельность обучения, воспитания, управления народным обра­зованием и т. п. Педагогика изучает явления, возникающие в про­цесса этой деятельности. Между тем если не в теории, то в прак­тике педагогического исследования объект науки нередко подме­няют объектом практической деятельности. Против такого смеше­ния объектов предостерегал еще А. С. Макаренко: «В настоящее время считается азбукой, что объектом педагогического исследо­вания является ребенок. Мне это кажется неверным. Объектом исследования со стороны научной педагогики должен считаться педагогический факт (явление)»1. Конечно, при этом ребенок не исключается из поля зрения педагога-исследователя. Имеется в виду только одно: педагогика специально, в качестве собственно­го объекта, изучает не самого ребенка, не индивида с его психи­кой (это задача психологии), а педагогическую деятельность, вклю­чающую его в социум, и исследует факты, характеризующие эту деятельность. Педагогическая наука изучает преподавание и уче-

1 Макаренко А. С. Сочинения. - М., 1958. - Т. VII. - С. 402.


 




ние, деятельность воспитателя и воспитанника, методы обучения и воспитания, организационные формы, содержание образова­ния и способы его включения в деятельность обучения и т.д.

Если этого не учитывать и считать, что объект психологии, изучающей факты, закономерности и механизмы психики, со­впадает с объектом педагогики, то педагогика будет выполнять лишь прикладную роль — использовать психологические знания для конструирования системы практической педагогической дея­тельности. Так считают приверженцы психологизма как методо­логической позиции. В начале XX в. Дж. Дьюи, например, выска­зывал мысль, что психологическая теория должна направлять и освещать практику, что психология — это рабочая гипотеза, а обучение — экспериментальная проверка и иллюстрация гипоте­зы1. Он предлагал создать триумвират: психолог-теоретик, педа-гог-«концептуалист» и учитель-практик. Функции «концептуали­ста» Дж.Дьюи сводил к посредничеству между психологической теорией и педагогической практикой. Аналогичных взглядов при­держивался и У.Джемс.

Нельзя сказать, чтобы подобные представления полностью принадлежали прошлому. Они проявляются в подходе к решению конкретных педагогических вопросов в смешении педагогических и психологических аспектов воспитания, психологических и со­циальных целей обучения, в выделении структурных звеньев про­цесса обучения на основе учета лишь психической деятельности одного из его участников — обучающегося (восприятия, осмыс­ления и т.п.), в выведении «напрямую» педагогических норм, принципов, правил, рекомендаций из тех или иных частных пси­хологических положений. Например, история методик обучения родному и иностранному языкам знает случаи, когда из психоло­гических закономерностей «усвоения» языка пытались непосред­ственно выводить педагогические принципы обучения ему, ос­тавляя в стороне цели и содержание общего образования и функ­ции данного учебного предмета, деятельность учителя, конкрет­ные условия, возможности учебно-воспитательного процесса и прочие педагогические факты. Такие попытки не привели к ожи­даемым результатам, пока методисты не осознали необходимости учета при построении системы обучения данному предмету всех сторон педагогической действительности и педагогических фак­тов, возникающих в процессе обучения.

От того, как решаются подобные вопросы в науке, прямо за­висит состояние педагогической практики.

Общей причиной чаще всего неосознанных отклонений в сто­рону психологизма является недостаточный учет того кардиналь-

1 См.: йеуку 1. РвусНоЬбу ап<1 8ос1а1 Ргас1юе // Соп1пЬШюп$ «о Еёиса1юп. — СЫсаво, 1901.


ного факта, основанного на сущности педагогических явлений, что педагогика со всеми ее отраслями и проблемами — это наука, изучающая особую область общественной деятельности. Только такая интегративная наука, целостно отображающая определен­ный участок общественной практики, может обеспечить прямой и эффективный выход в эту практику.

Чем методика обучения физике отличается от физики?Опреде­лим, чем дидактика и методика отличаются от непедагогических наук. Педагогическая наука, в том числе и дидактика, методика обучения, осуществляет те же функции, что и любые другие научные дисциплины: описание, объяснение и прогноз явлений той части (области) действительности, которую она изучает. Эти функции взаимосвязаны. Так, предпосылкой прогноза (прогнос­тической функции) явления служит его объяснение путем поис­ка закономерностей, из которых это явление вытекает в данных условиях. Объяснение, например, неэффективности того или иного метода обучения можно дать на основании описания фактов, ког­да его применение не приводило к усвоению учениками конкрет­ного учебного материала.

Однако педагогические науки, объекты которых находятся в социально-гуманитарной сфере, имеют свою специфику. Хотя процесс получения педагогического знания подчиняется общим закономерностям научного познания и внедрение в него точных, строгих методов исследования необходимо, характер и результа­ты педагогического исследования в значительной степени опре­деляются влиянием установок ценностного практического созна­ния, как это всегда имеет место в социально-гуманитарной обла­сти. Поэтому построить дидактику или методику по образцу дис­циплин естественно-научного цикла не удается. Прогностическая функция педагогической теории в отличие, например, от теории в физике состоит не только в том, что она дает возможность пред­видеть, как процесс (в данном случае педагогический) будет про­текать «сам по себе», без нашего вмешательства. Важно не только охватить «самодвижение» объекта и на этой основе предсказать, как будет вести себя именно эта, изучаемая нами, педагогическая система. Необходимо также показать, как эту систему можно пре­образовать, улучшить. Задача будет двуединой: не только изучать, но и конструировать. Поэтому к перечню уже упомянутых функ­ций науки необходимо сделать некоторое дополнение. Остановимся на этом вопросе подробнее.

Процесс получения в педагогике знаний, отображающих дей­ствительность в теоретическом или эмпирическом знании, прин­ципиально не отличается от того, что происходит в таких науках, как физика, химия или, например, история. Но педагогическая действительность не может ограничиться лишь объективным ото­бражением изучаемого, даже самым достоверным. Она должна


 




влиять на педагогическую действительность, преобразовывать, совершенствовать ее. Поэтому совмещаются две функции, кото­рые в других научных областях обычно поделены между различ­ными дисциплинами: научно-теоретическая и конструктивно-тех­ническая (нормативная, регулятивная). Научно-теоретическая функ­ция присуща фундаментальным наукам, как физика, химия, био­логия, а конструктивно-техническая ■— техническим наукам, ме­дицине и т. п. В дидактике и методике же эти функции совмеща­ются. Эти педагогические науки нельзя характеризовать только как теоретические или только как прикладные. Они, с одной стороны, описывают и объясняют педагогические явления, а с другой — указывают, как нужно обучать. Реализуя научно-теоретическую функцию, исследователь отражает педагогическую действитель­ность, как она есть, как то, что существует (сущее). Результатом являются знания об особенностях работы учителей по новым учеб­никам, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изуче­нии учебных материалов определенного типа, о составе, функци­ях и структуре содержания образования и т.п.

Осуществляя конструктивно-техническую функцию, исследо­ватель отражает педагогическую действительность такой, какой она должна быть. Знания учителя — это знания о должном — о том, как нужно гшанировать, осуществлять и совершенствовать обучение в соответствии с целями учебно-воспитательного про­цесса и условиями, в которых он протекает. Сюда относятся об­щие принципы обучения, принципы обучения отдельным пред­метам, педагогические правила, методические рекомендации и т. п.

«Система», «деятельность» и другие понятия.Так как дидакти­ка и методика — это педагогические науки, изучающие опреде­ленные виды деятельности, то правильно будет назвать научный подход к изучению их объектов системно-деятельностным. Рас­смотрим в контексте этих общенаучных категорий основные пе­дагогические понятия, но сначала дадим определение таким важ­ным понятиям, как «система» и «деятельность».

Система это целостный комплекс элементов, связанных между собой таким образом, что изменение одного из них приводит к изме­нению остальных. В минимальный набор характеристик системы, которые определяют системный подход к изучаемому объекту, входят: состав (совокупность элементов, в нее входящих), струк­тура (связь между ними) и функции каждого элемента, его роль и значение в системе. Элемент системы, в свою очередь, может быть системой, входящей в более широкую систему как ее часть, как подсистема.

Деятельность, рассматриваемая с философских позиций, вы­ступает как специфическая человеческая форма активного отноше­ния к окружающему миру, содержание которой составляет его це­лесообразное изменение и преобразование. Отдельные виды челове-


ческой деятельности — производственную, экономическую, на­учную, этическую, педагогическую деятельность — можно рас­сматривать как подсистемы более обширной системы, какой яв­ляется общество в целом. Таким образом соединяются системный и деятельностный подходы, которые составляют системно-дея-тельностный подход к изучению тех или иных видов обществен­ной деятельности, в частности научной и педагогической.

Теперь достаточно четко можно определить понятие педагоги­ческая деятельность, которое не сводится лишь к работе учителя. Педагогическая деятельность, понимаемая как подсистема дея­тельности в общем, социальном смысле, находится в одном ряду с деятельностью производственной, политической, экономиче­ской и т.д., сама состоит из подсистем, в своей совокупности реализующих функцию приобщения людей к участию в жизни общества. Различаются следующие виды деятельности, со­ставляющие систему педагогической деятельности в ее целостности:

-деятельность педагогов-практиков которые в непосредствен­ном общении передают тем, кого обучают и воспитывают, куль­турное достояние человечества, развивают их способности, со­действуют становлению личности;

-административная деятельность, организующая образователь­ный процесс, которой занято множество руководителей, органи­заторов образования;

- научно-исследовательская деятельность, которой заняты работники научно-образовательных учреждений (научно-исследо­вательских институтов педагогики и кафедр педагогики вузов); она одновременно является частью той общественной сферы, где производится научное знание, т.е. частью науки как обществен­ного института;

- деятельность по реализации результатов педагогической на­уки, к которой относится работа учреждений повышения квали­фикации и дополнительного образования, вообще всех, кто ока­зывает учителям методическую помощь.

С учетом всего вышесказанного о системе и деятельности оп­ределение термина педагогическая система, довольно часто упо­требляющегося в педагогической литературе, не составит осо­бых затруднений. Такая система получает конкретное наполне­ние в зависимости от ее состава, т. е. от конкретного содержания ее элементов (система организационных форм или методов, эле­ментов содержания образования, методическая система, воспи­тательная система и т.д.). Главное требование к создателю или исследователю такой системы — умение охарактеризовать ее с позиций системного подхода, четко обозначить состав, структу­ру и функции.

В литературе часто используется понятие педагогическая дей­ствительность. И это объяснимо. Педагогика, как и любая наука,


отражает действительность, т. е. объективную реальность. При этом наука выделяет в ней свои объекты изучения, рассматривая их через призму сформированных в ней понятий. Так, физика изуча­ет физическую реальность.

В педагогической науке специальным объектом анализа стано­вится только то, что включено в педагогическую деятельность. Поэтому педагогическую действительность {педагогическую реаль­ность) можно определить как часть действительности, которая включена в педагогическую деятельность.

Приведем пример.Во время урока в классную комнату влетела муха и приземлилась на учебник, лежащий на столе учителя. Является ли она частью действительности? Конечно, но только действительности вообще, не специально педагогической. Чтобы она внедрилась в педагогическую действительность, нужно, чтобы автор учебника включил рассказ о ней в соответствующий раздел, а учитель, излагая, например, законы генети­ки, подтвердил их данными, полученными учеными на материале экспе­риментов с мушками-дрозофилами.

С представлениями о системе и деятельности соотносится и понятие образовательный процесс. Педагогическая (образователь­ная) деятельность и педагогический процесс не одно и то же. Педагогический процесс — это деятельность в ее динамике, в движении. Лишь остановив его в мысленном представлении, мы можем спокойно проанализировать те или иные участки педаго­гической деятельности.

Еще одно важное понятие — педагогическое взаимодействие обозначает самую существенную специфическую черту практи­ческой педагогической деятельности — ее двусторонний характер. Этим свойством характеризуется все, что связано с целеполага-нием и руководством в образовании. Как в любой молекуле воды содержатся атомы двух веществ, водорода и кислорода, так и в любом элементе педагогической деятельности, ее «молекуле», присутствуют две стороны: учитель и ученик, воспитатель и вос­питанник. Если одного из них убрать, педагогический процесс распадется, педагогическая деятельность прекратится.

Но ученик или воспитанник не просто присутствует в педаго­гическом процессе. Это — живой человек, и он, как и учитель, является действующим лицом. Если сказать точнее — взаимодей­ствующим лицом, поскольку он активно отзывается на действия педагога, а тот строит дальнейшую работу с учетом отклика уче­ника на эти действия. Иногда образно говорят (конечно, с извест­ной долей преувеличения), что научить ничему нельзя, можно только самому научиться. Этим подчеркивается активный харак­тер участия второй стороны в образовательном процессе и нали­чие в этом процессе не параллельных действий, а именно взаимо­действия его участников.


Охарактеризуем понятие «образование», которое является спе­циальным объектом и педагогики, и дидактики. Но это не означа­ет, что его аспекты не могут изучаться другими науками. Образо­вание — многогранное явление, и выглядит оно по-разному, если на него смотреть под разными углами зрения, с позиций различ­ных научных дисцшшин, каждая из которых имеет задачи и предмет изучения. Прежде всего, оно выступает в двух своих аспектах — как общественное явлением как педагогический процесс. С точки зре­ния общественных функций образование — средство социальной наследственности, передачи социального опыта последующим поколениям. В качестве общественного явления образование стано­вится объектом изучения науки об обществе- — социологии. По отношению к человеку, которого обучают и воспитывают, обра­зование —- это средство развития его личности, психологическую структуру которой изучает психология.

Педагогические же науки рассматривают целостную учебно-вос­питательную, т. е. образовательную, деятельность, о которой гово­рят, что она «осуществляется», «реализуется», «протекает». Это зна­чит, что она существует реально и находится в постоянном движе­нии, развитии, осуществляется в динамике, в процессе. Если быть точным, нужно сказать, что процесс — это смена состояний сис­темы. Поскольку речь в данном случае идет об образовательной дея­тельности, получается, что педагогический процесс выступает как смена состояний системы именно этой деятельности, вкоторой реа­лизуются цели и задачи образования. На пути к цели ее состояние изменяется: меняются люди, средства, ставятся новые задачи. Имен­но педагогический процесс в единстве воспитания, обучения и всех составляющих его элементов и изучает педагогика.

Дидактика выделяет из всего многообразия педагогических процессов обучение в целом. Методики конкретизируют обучение применительно к тому или иному его приложению.

Целеполагаиие в образовании.Цель является одной из катего­рий, характеризующих любую деятельность. Также к этим катего­риям огносятся средство и результат. Далеко не всегда результат совпадает с целью, которую мы поставили перед собой. Зачастую он принимает форму не цели, а средств, применяемых для реали­зации цели. Поэтому средства (методы, организационные формы и т. п.), которые мы избираем, должны соответствовать характеру цели.

На пути к общей цели ставятся промежуточные цели, дости­жение которых приводит к получению промежуточных результа­тов. Такие частные цели, отражающие последовательные этапы выполнения общей цели, называются задачами. Деятельность по выполнению целей выстраивается как система задач. Поскольку категории, о которых сейчас идет речь, характеризуют любую деятельность, они существуют и в педагогической науке и в прак­тике. Поставив, например, цель — научить детей грамоте, мы по-


 




нимаем, что за один день, одним приемом эту цель достичь нельзя. Поэтому она разбивается на ряд последовательных методических задач: сначала мы знакомим ребенка с различиями между звуком и буквой, затем с самими буквами, с алфавитом в целом, учим читать по слогам, затем тренируем в беглом чтении, переходим к письму и т.д.

Постановку общих и частных целей называют целеполаганием. Оно осуществляется на всех этапах и уровнях образовательного процесса. По разным основаниям формулируется множество це­лей и задач. Формулируются конкретные и абстрактные цели. Есть общесоциальные цели образования, находящие отражение, напри­мер, в научных работах, общенациональных документах, госу­дарственных образовательных стандартах, методические цели, ко­торые ставит перед собой учитель в контексте общедидактических целей, непосредственно работая со школьниками, по временно­му основанию выделяются отдаленные, близкие, непосредственные, ближайшие, промежуточные, перспективные, конечные цели.

Цели образования как общественного явления обусловлены при­родой общества, в котором оно осуществляется. Исходя из кон­ституционного определения нашей страны как демократического правового государства с республиканской формой правления и из представлений об идеале гражданина такого государства, можно определить цель образования по отношению к каждому человеку ориентацию, воплощающую в этой социальной сфере принцип, провозглашенный Конституцией демократической России: «Че­ловек, его права и свободы являются высшей ценностью» (ст. 2). Приоритет человеческого начала отражен в определении образо­вания, содержащемся в Законе РФ «Об образовании», которое было упомянуто выше. По отношению к педагогике это означает переход от автократических установок на формирование «испол­нителей», винтиков государственной машины, к созданию усло­вий для развития личности.

Цель — это представление о результате деятельности. Если цель образования сформулировать наиболее общим образом, можно сказать, что она заключается в личностном развитии человека, которое происходит в процессе передачи культуры в виде соци­ального опыта людей от одного поколения к другому. Этот опыт состоит из совокупности знаний, способов деятельности, вопло­щающихся в результате их усвоения человеком, в его умениях и навыках, из опыта творческой деятельности, ценностей и отно­шений, в совокупности обеспечивающих разносторонние каче­ства и направленность личности, ее интеллектуальное, нравствен­ное, эстетическое, эмоциональное и физическое развитие. По­нятно, что один человек не в состоянии овладеть всем, что нако­пило человечество за тысячелетия своей жизни на Земле. Поэтому для школы содержание образования, в котором общая цель полу-


чает конкретное педагогическое выражение, специально отбира­ется по каждой части социального опыта.

Главным результатом образовательного процесса яачяется го­товность и способность молодых людей, оканчивающих школу, нести личную ответственность за собственное благополучие и бла­гополучие общества. Поэтому вся система образования и каждый педагог в отдельности нацелены на развитие у школьников само­стоятельности и способности к самоорганизации, формирование у них умения отстаивать свои права, основанного на знания ос­новополагающих правовых норм и умении использовать возмож­ности правовой системы государства, готовности к сотрудниче­ству, способности к созидательной деятельности, терпимости к чужому мнению, умению вести диалог, искать и находить содер­жательные компромиссы.

Таким образом, результатом направленности об­разования на выполнение цел ей, обозначенных выше, является становление человека, способного к сопереживанию, го­тового к свободному гуманистически ориентированному выбору, индивидуальному интеллектуальному усилию и самостоятельно­му, компетентному и ответственному действию в политической, экономической, профессиональной и культурной жизни, уважа­ющего себя и других, терпимого к представителям других культур и национальностей, независимого в суждениях и открытого для иного мнения и неожиданной мысли. По-настоящему образован­ный человек может не только действовать внутри наличной соци­альной структуры, но и изменять ее.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Является ли научной деятельность ученика, который исследует с помощью микроскопа строение кожицы у луковицы?

2. Может ли предмет одной науки стать объектом для другой науки?

3. Что, по вашему мнению, должно считаться объектом педагогиче­ской науки — воспитание или образование? Приведите аргументы в пользу вашего выбора.

4. Почему педагогику называют и наукой, и искусством? Аргументи­руйте свою точку зрения.

5. В чем различия и сходства педагогики, дидактики и методики?

6. Чем отличается деятельность учителя, демонстрирующего опыт в классе, от деятельности ученого, демонстрирующего эксперимент перед коллегами на конференции?

Практикум

1. Разработайте определения (дефиниции) основных педагогических категорий, которые были бы понятны детям младшего школьного воз­раста («образование», «воспитание», «обучение», «цель образования»).


2. Составьте прогноз развития дидактики на ближайшие сто лет. Пере­числите возможные открытия, которые будут сделаны в этой области. Результаты своего прогноза вместе с его обоснованием изложите на се­минарском занятии. Ответьте на вопросы коллег.

ЛИТЕРАТУРА

Воспитательная деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И. А. Колесникова, Н. М. Борытко и др. — М., 2005.

Краевский В. В. Общие основы педагогики: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М., 2005.

Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. для студ. высш. и сред. пед. заведений / под ред. С.А.Смирнова. — М., 2000.

Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. вузов и колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. — М., 1995.

Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В. А.Сласте-нин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. — М., 1997.

Смирнов В. И. Общая педагогика: учеб. пособие. — М., 2002.







Дата добавления: 2014-12-06; просмотров: 3666. Нарушение авторских прав


Рекомендуемые страницы:


Studopedia.info - Студопедия - 2014-2019 год . (0.012 сек.) русская версия | украинская версия